Basiese begrippe

Werkwyse
Deel 1

Werkwyse
Deel 2

Uitkomste
Deel 1

Uitkomste
Deel 2

Lesstruktuur-
essensies

Fundamentele
Pedagogiek

Pedagogiek

Terug na "Inhoud"

2.  DIE PEDAGOGIEKWERKWYSE
Deel 1

2.1  INLEIDING

Die doel van hierdie studie spreek duidelik uit die titel en die subtitel daarvan: die onderlinge verbande tussen metodologie, pedagogiek en lesstruktuur moet aan die lig gebring word en die betekenis wat dit het vir die onderwyspraktyk moet duidelik blyk.

Om die verband tussen metodologie en pedagogiek aan te toon, sal dit nodig wees om die hedendaagse pedagogiekwerkwyse kortliks te beskryf (par. 2.3). Pedagogiek is egter wetenskap van die opvoedingswerklikheid en daarom sal noodwendig in so 'n beskrywing aandag geskenk moet word aan die plekke waar die opvoedingswerklikheid aan te tref is en ook sal duidelikheid verkry moet word aangaande die status wat hierdie plekke het vir die die pedagogiekwerkwyse (pedagogiekdenke) (par. 2.3.2.2). Die pedagogiek wat hom op wetenskaplik verantwoorde wyse bemoei met die opvoedingswerklikheid, se sin kan daardeur bepaal word of dit enige betekenisvolle uitkomste het. Tot welke kennis het die fundamentele pedagogiekdenke tot op datum gelei?

Wat die verband tussen Fundamentele Pedagogiek en die lesstruktuur (as besondere aspek van onderwyspraktyk) betref, sal die sinvolle samehange tussen die wesenlike van die opvoedingswerkikheid-as-sodanig (fundamenteel-pedagogiese essensies) en die grond-trekke van die lesstruktuur (lesstruktuuressensies) aangetoon moet word.

Dat daar 'n sinvolle samehang moet bestaan tussen metodologie en pedagogiek anders sou daar geen pedagogiek kan wees nie, word algemeen aanvaar. Dat die metodologie wat onwegdinkbaar en onweghandelbaar is by behoorlike pedagogiekbeoefening, ook dieselfde status het wat die onderwyspraktyk (insluitende die lesstruktuur as struktuur waarvolgens 'n les verloop) betref, het nog nie voorheen eksplisiet aan die lig gekom nie. Het die wetenskaplike metodologie implikasies en betekenis vir die onderwyspraktyk self? (par. 1.3, hoofstukke 3 en 4).

Wanneer daar sprake is van die sinsamehange tussen metodologie, pedagogiek en lesstruktuur mag nooit die besondere persoon waarom elke pedagogiekbeoefening uiteindelik moet gaan, uit die oog verloor word nie: die kind-in-opvoeding. Hoe raak die uitkomste van die pedagogiekdenke die kind-in-opvoeding veral waar dit gaan om hierdie kind se betrokkenheid by die verwerkliking van lesstrukture as besondere strukture van die opvoedingswerklikheid self? Verder: wat het metodologie wat 'n moontlikheidsvoorwaarde is vir Pedagogiek nou met die kind-met-lesstruktuuressensies te maak? Raak die metodologie hom as besondere kind-in-opvoeding? (hoofstukke 3 en 4).

Al hierdie aangeleenthede behoort besondere betekenis te hÍ vir die onderwyser-in-praktyk indien hy as deskundige opvoeder wil optree d.w.s indien hy op 'n toereikende wyse wil doen waarvoor hy 'n geroepene is, naamlik om op deskundige wyse die kinders wat aan hom toevertrou word, te steun in hulle verowering van behoorlike volwassenheid (par. 1.2).

2.2  'N BETEKENISVOLLE GRONDSTELLING

2.2.1  DIE GRONDSTELLING
Hierdie studie berus op die volgende grondstelling: Slegs daardie onderwyser(es) wat 'n deskundige opvoeder is, kan aanspraak maak op professionele status.

'n Vraag wat nou onmiddellik ontstaan, is aan welke vereistes 'n onderwyser(es) dan moet voldoen ten einde as deskundige opvoeder te kan kwalifiseer. 'n Onderwyser(es) kan as deskundige opvoeder gereken word indien hy/sy minstens oor die volgende beskik:

  1. toereikende vakkennis;
  2. betroubare kennis van die opvoedingswerklikheid en van alles wat hierdie werklikheid kan verduister;
  3. grondige kennis van die eie lewensopvatting en van alles wat dit bedreig; en
  4. werklikheidsgetroue integrasie (sintese) van vakkennis, opvoedingswerklikheid kennis en lewensopvattingkennis.

2.2.2  TOEREIKENDE VAKKENNIS
Die deskundige opvoeder verwerf toereikende vakkennis vanweŽ sy vakstudie in verskillende Fakulteite en Departemente. Hierdie kennis moet minstens aan die volgende vereistes voldoen:

  1. hedendaagsheid, d.w.s. moet nie verouderd wees nie;
  2. paslikheid, d.w.s. moet in ooreenstemming wees met die vereistes wat die vakonderrig gaan stel. Dit beteken geensins dat van 'n onderwyser(es) verwag word om net soveel of effens meer as sy leerlinge te weet nie. Deeglike onderlegdheid in die betrokke vak(ke) word verwag op so 'n vlak dat daar ook hier van die nodige deskundigheid sprake kan wees.

2.2.3  BETROUBARE OPVOEDINGSWERKLIKHEIDKENNIS
Die deskundige opvoeder beskik oor betroubare opvoedingswerklikheidkennis (pedagogiese kennis) d.w.s. is 'n pedagoog indien hy/sy deeglik toegerus is met kennis van:

  1. die wesenlike van opvoeding-as-sodanig;
  2. die psigiese lewe van die kind-in-opvoeding en die betekenis daarvan vir die onderwyspraktyk (Psigopedagogiek);
  3. die sosiale lewe van die kind-in-opvoeding en die betekenis daarvan vir die onderwyspraktyk (Sosiopedagogiek);
  4. die didaktiese lewe van die kind-in-opvoeding en die betekenis daarvan vir die onderwyspraktyk (Didaktiese Pedagogiek);
  5. die beroepsoriŽnterende lewe van die kind-in-opvoeding (insluitende Jeugweerbaarheid) en die betekenis daarvan vir die onderwyspraktyk (BeroepsoriŽnteringspedagogiek);
  6. die liggaamlike lewe van die kind-in-opvoeding en die betekenis daarvan vir die onderwyspraktyk (Liggaamspedagogiek);
  7. kind-in-opvoedingwees oor die eeue en die betekenis daarvan vir die begryping van die hedendaagse onderwyspraktyk (Historiese Pedagogiek);
  8. die lewe met tekorte van die kind-in-opvoedingsnood en die betekenis daarvan vir die onderwyspraktyk (Ortopedagogiek).

Opmerkinge

A.  In die voorgaande blyk minstens die volgende twee aangeleenthede van besondere belang te wees, te wete

  1. die sinsnede "betekenis vir die onderwyspraktyk". Hierdie is 'n vakdidaktiese saak waaraan veral in die verskillende vakdidaktieke aandag gegee word en waar dit werklik essensieel gaan om die integrasie van vakkennis, opvoedingswerklikheidkennis en lewensopvattingkennis;

  2. die idee van kind-in-opvoeding. Hier het 'n mens te make met die Fundamentele Pedagogiek wat as taak het om wesensanalises te onderneem van 'n werklikheid wat as "in-opvoeding" aangedui word. Die Fundamentele Pedagogieker moet die fundamentalia van "in-opvoeding" dus van die opvoedingswerklikheid-as-sodanig aan die lig bring. Dit beteken dat daar op wetenskaplik verantwoorde en lewensopvatlik toelaatbare wyse gesoek moet word na:

    1. daardie fundamentalia (fondamente, gronde, moontlikheidsvoorwaardes) wat opvoederwees dra, waarmee opvoederwees verweef is en waaraan die opvoeder sy moontlikheid om opvoeder te wees te danke het;

    2. daardie fundamentalia waarmee die kind as kind-in-opvoeding verweef is en waaraan hy op 'n steeds toenemende selfstandige wyse moet deelneem ten einde algaande behoorlike volwassenheid te verwerf. Kortweg: die pedagogieker soek na fundamenteel-pedagogiese strukture met hulle essensies en die sinsamehange (betekenisvolle onderlinge verbande) daarvan. Wanneer hier gepraat word van sinsamehange, word na die volgende verwys:

      1. sinvolle samehange wat fundamenteel-pedagogiese strukture en essensies met mekaar het; en

      2. sinvolle samehange tussen fundamenteel-pedagogiese strukture (met hulle essensies) en daardie pedagogiese essensies wat 'n praktykmakende uitwerking op hierdie strukture het.

      In hierdie studie sal slegs aandag gegee word aan besondere praktykmakende essensies (momente) te wete lesstruktuur-essensies.

B.  Wanneer daar nou gekyk word na die subtitel van hierdie studie, sal daar opgemerk word dat behalwe 'n verwysing na lesstruktuur, daar ook melding gemaak word van "metodologie". Dit is 'n besondere taak van die Fundamentele Pedagogiek om vir die beoefenaars van die Pedagogiekdenke helderheid te bring aangaande daardie metodologiese kwessies wat hulle wetenskapbeoefening moontlik maak, rig en lei. Die verband metodologie: pedagogiek moet dus deur die Fundamentele Pedagogiek verhelder word. Dit sal later in par. 2.3 en in hoofstukke drie en vier onderneem word. Ten einde die sin van metodologie-studie in die onderwysers-opleiding raak te sien, het die Fundamentele Pedagogiek verder as opdrag om die verband metodologie: lesstruktuur te verduidelik en uit te lÍ. Die vraag is of metodologiese sake wat moontlikheids-voorwaarde is vir sinvolle pedagogiekbeoefening, ook segswaarde het vir 'n onderwyspraktyk. Hierdie kwessie sal in par. 2.3.2 en in hoofstukke drie en vier in Ųenskou geneem word.

2.3  DIE PEDAGOGIEKWERKWYSE

2.3.1  BESKRYWING, UITLEG, INTERPRETASIE
Die pedagogieker (opvoedkundige) soek denkend na daardie betekenisvolle wyses van lewe waardeur die opvoedingswerklikheid gekonstitueer word. Dit beteken dat hy vrae stel soos: Welke wyses van lewe het opvoedingsbetekenis? Welke wyses van lewe het besondere betekenis by die behoorlike volwassewording van die kind? Die pedagogieker noem hierdie besondere wyses van lewe waarna hy soek, pedagogiese essensies. Dit beteken dat pedagogiese essensies besondere wyses van lewe is. Dit is wyses van lewe of bestaanswyses wat veral aan die pedagogieker verskyn in die vorm van kenmerke. Nou kan gevra word: Wat is die kenmerke van opvoeding? Wat is kenmerkend van opvoeding, d.w.s. waardeur onderskei opvoeding hom van ander menslike bedrywighede? Waardeur maak opvoeding hom kenbaar? Die opvoedingswerklikheid onderskei hom van ander werklikhede op grond van kenmerkende wyses van lewe wat in opvoedingsituasies tot vergestalting kom. Dit is daardie wyses van lewe wat gekenmerk word deur hulle besondere status van moontlikheidsvoorwaardes te wees vir die behoorlike grootwording van die kind. Die pedagogieker soek dan deur sy pedagogiese afgestemdheid op die leefwÍreld, denkend na pedagogies betekenisvolle lewenswyses, dus na pedagogiese essensies waardeur die opvoedingswerklikheid hom kenbaar maak. Dit is die pedagogiese essensies (met hulle sinsamehange) wat die opvoedingswerklikheid konstitueer. Met konstitueer word bedoel die uitlig (onderskei) van die werklik essensiŽle uit veral die alledaagse opvoedingservaringe, wat in werklikheid 'n raaksien van pedagogiese essensies is.2

Vir die pedagogieker is daar 'n besondere sinvolle weg om essensiekennis te verkry en dit is 'n denkende roep na die opvoedingswerklikheid self (Husserl, Heidegger), d.w.s. 'n denkende soeke na dit wat die gegewe opvoedingswerklikheid maak dat dit is soos dit is en nie anders nie (Heidegger). Dit is 'n denkende soektog na besondere lewenswyses wat die opvoedingswerkHkheid moontlik maak en wat die betekenis daaraan gee wat dit het. Pedagogiekbeoefening is 'n wetenskaplik verantwoorde soeke na hierdie betekenisse en hierdie soeke geskied aan die hand van die opvoedingswerkHkheid self (in die verskillende verskyningsplekke daarvan3) wat die konkrete volheid van betekenisse bevat4 in die vorm van pedagogies betekenisvolle wyses van lewe. Dit beteken dat essensiŽle betekenisse van die opvoedingswerklikheid aan die lig gebring moet word. Pedagogiekbeoefening is dan 'n besondere wyse van essensie-openbarende denke. Iemand wat die wesenlike d.w.s. die ontiese kenmerke, d.w.s. die konkreet-betekenisvolle5 van die opvoedingswerklikheid wil ken, moet denkend soek na pedagogiese essensies en hiervoor is opvoeding in sy alledaagsheid en in ander verskyningsplekke daarvan6 die vertrekpunt. Die pedagogieker wil hom denkend rig op die opvoedingswerklikheid (in sy verskillende verskyningsplekke) ten einde pedagogiese essensies as daardie lewenswyses wat noodwendig geld vir alle egte opvoedingsituasies (pedagogiese situasies) aan die lig te bring. Hy wil dit doen omdat hy as opdrag het om opvoeding te begryp, eventueel ter wille van die kind-in-opvoeding. Om te begryp beteken om essensies te ken en om essensies te kan ken, moet dit openbaar word en moet die essensies toegelaat word om hulle vir die pedagogieker te ontberg, dus onverborge te word.7 Dit beteken dat essensie-blindheid in al sy vorme oorwin moet word8 en dat die opvoedingswerklikheid toegelaat moet word om te verskyn soos dit werklik essensieel is, soos die betekenisvolle, die kenmerkende, daarvan standhoudend (blywend) gebeur.9 Welke wyses van lewe vorm as standhoudende gebeure in hulle gesamentlikheid die opvoedingshandelinge? Om hierop te kan antwoord, verg 'n kennis van essensies as besondere wyses van lewe wat sin gee aan die opvoeding. Dit verg verder kennis van die sinvolle samehange (sinsamehange) wat die essensies met mekaar het en dit beteken dat daar denkend gesoek moet word na besondere bestaanswyses wat in hulle gesamentlikheid (ko-eksistensialiteit)10 pedagogiese strukture konstitueer (vorm). Daar word gesoek na noodsaaklike essensies wat die konkrete, werklike bestaan van mense wat by opvoedingswerk betrokke is onmiskenbaar en onwegdinkbaar raak. In die opvoedingswerklikheid seif (in die verskillende verskyningsplekke daarvan) word gesoek na pedagogiese essensies en die enigste outentieke wyse om dit te doen is deur wesenlike denke, deur refleksie.11 Daar word denkend gesoek na pedagogiese essensies, dus na pedagogiese betekenisse. Hierdie betekenisse "bewoon" die opvoedingswerklikheid en moet sigbaar gemaak word indien die opvoedingswerklikheid begryp wil word. Indien sodanige onthulde betekenisse daartoe bydra dat opvoeding toereikender begryp word, kan dit kategoriale betekenisse genoem word.12 Dit is sodanige betekenisse wat dan ook as beligtende denkmiddele (kategorieŽ) deur die pedagogiekdenke aangewend kan word ten einde tot 'n steeds radikaler begryping van opvoeding (opvoedingswerklikheid) te kom.13 Die pedagogiekdenke is dan nie naÔef nie, maar radikaal.14 Radikale pedagogiekdenke vereis van die pedagogieker die grootste moontlike agting en respek vir dit wat hy denkend raaksien, naamlik betekenisvolle wyses van lewe as die essensieel pedagogiese. Dit beteken dat hy alles moontlik moet doen dat die opvoedingswerklikheid wat hy radikaal wil bekyk nie versteur word deur sy werkwyse nie. Dit weer beteken dat die denkstappe wat hy aanwend gekenmerk moet wees deur die wetenskaplike status, die wetenskaplike noodwendigheid en die lewensopvatlike toelaatbaarheid, daarvan.15 Sodanige versteuringe is onder andere alles wat essensieblindheid in die hand mag werk16 en wat die radikale denke bemoeilik. 'n Versteuring kan egter ook geskied indien die radikale denke (die rede) verabsoluteer word met die daaruit voortvloeiende geringskatting van affektiewe momente. So 'n geringskatting lei tot 'n vasgevangenheid in 'n blote rasioneel geregverdigde bekyking van die opvoedingswerklikheid. Naas rasionele strukturering moet egter ook die bestaan van betekenende strukturering erken word. Dit is so omdat daar sprake is van subjektiewe handelinge waardeur die skeppende aktiwiteit van die denker begin funksioneer omdat 'n nuwe perspektief (gesigshoek) geskep word. Dit gaan in die betekenende strukturering om 'n keuse wat onder andere bepaal word deur verwagtinge, aspirasies, voor- en afkeure en geloof. Kortweg: die bo-rasionele. Diť betekening is verwortel in die affektiewe en dien as grond vir skeppende vernuwing. Verder is daar 'n sinkronisering van die rasionele en die affektiewe. Hulle vorm dan 'n nuwe alliansie en 'n dinamiese wisselwerking, 'n intieme sintese met besondere beklemtoning van wil en keuse.17 Die rasionele-geregverdigde eis om wetenskaplike noodwendigheid van denkstappe vas te stel, vorm 'n lewende sintese met die bo-rasionele eis om lewensopvatlike toelaatbaarheid daarvan te bepaal. Die affektiewe aandrang op lewensopvatlike betekening van denkstappe dien as skeppende vernuwing van denkstapaanwending. Die dinamiese, intieme alliansie tussen wetenskaplike noodwendigheid en lewensopvatlike toelaatbaarheid lei tot 'n keuse van besondere denkstappe en 'n wil om dit op verantwoordelike en entoesiastiese wyse aan te wend.

Die pedagogieker hou hom dus by 'n wesenlike betekenisontdekking,18 by die aan die lig bring van betekenisvolle wyses van lewe wat as pedagogiese synswyses (strukture met die essensies daarvan) verskyn. Dit beteken dat hy ONTHULLENDE FENOMENOLOGIE beoefen. Hy wil weet wat die essensiŽle aard van opvoeding is, wat die betekenisvolle wyses van lewe is wat standhoudend gebeur in die opvoedingspraktyk. Dit gaan om 'n onthulling van betekenisse wat binne die vanselfsprekende opvoedingswerklikheid, verhuld is, dus om die betekenisvolle wat in konkrete ervaring binne die opvoedingswerklikheid as wesenlik sigbaar word, d.w.s. dit gaan om ontologiese uitsprake oor opvoeding. Die pedagogieker is gerig op 'n ontologiese begryping van die pedagogiese, dus op 'n onthullende fenomenologiese ontologie.19

Nou is dit kenmerkend van 'n fynsinnige fenomenologie dat dit ag slaan op die saamademing (Miteinander-Atem) van verskillende werklikheidsgebiede, wat rasioneel geskeide werklikhede in gesprek met mekaar raaksien. Slegs 'n fenomenologie wat ook 'n oop oog het vir die metafenomenologiese is egte fenomenologie wat vry geword het omdat dit steeds groter sinsamehange kan raaksien.20 Die pedagogieker sien raak dat twee besondere werklikhede, nl. die fenomenologiese wetenskapiike noodwendigheid en die metafenomenologiese lewensopvatlike toelaatbaarheid van denkstappe 'n sinvolle samehang vorm wat vanweŽ die intimiteit en die saamlewe daarvan lei tot verskerpte pedagogiekbeoefening. Die vraag na lewensopvatlike toelaatbaarheid van denkstappe intensiveer die vraag na die wetenskapiike noodwendigheid daarvan. Die bepaling van wetenskapiike noodwendigheid van denkstappe maak die daaropvolgende lewensopvatlike verifikasie moontlik en sinvol. Die sintese tussen bevestiging van wetenskaplike noodwendigheid en die instemming met lewensopvatlike toelaatbaarheid is verantwoordelike pedagogiekbeoefening op die hoogste moontlike niveau. Die eenheid van wedersydse implikasie van wetenskaplikheid met die lewensopvatlike21 het as uitkoms verfyning van denkhandelinge en openheid vir dit wat vanweŽ hierdie denkhandelinge aan die lig tree, te wete pedagogies betekenisvolle wyses van lewe as die essensieel noodwendige vir sinvolle opvoedingswerk.


  1. (a) Landman, W. A., S. G. Roos, C. R. Liebenberg: Opvoedkunde en opvoedingsleer vir beginners, Universiteitsuitgewers, Stellenbosch, 3de uitgebreide druk, 1975, hoofstukke 5 en 6.

    (b) Landman, W. A., M. E. J. van Zyl, S. G. Roos: Fundamenteel-pedagogiese essensies: hulle verskyning, verwerkliking en inhoudgewing, Butterworths, Durban, 1975, hfst. 3.

  2. Vgl. (a) Kates, C. A.: "Perception and temporality in Husserl's phenomenology", in Philosophy Today, vol. 14, 1970, 91-92.

    (b) Stulberg, R. B.: "Heidegger and the origin of the work of art. An explication", in Journal of Aesthetics and Art Criticism, vol. 32, 1973, 257-265.

  3. Kyk par. [2.3.2.2].

  4. (a) Gutting, G.: "Phenomenology and scientific realism", in The New Scholasticism, vol. 48 nr 2, 1974, 254.

    (b) Kates, C. A., a.w. 91.

  5. Brand, G.: "The structure of the Life World according to Husserl", in Man and World, vol. 6, 1973, 150-153.

  6. Kyk par. 1.3.2.2.

  7. Heidegger, M.: Der Satz vom Grund, Neske, Pfullingen, 4de druk, 1971, 121-122.

  8. Landman, W. A., M. E. J. van Zyl, S. G. Roos: Fundamenteel-pedagogiese essensies: hulle verskyning, verwerkliking en inhoudgewing, Butterworths, Durban, 1975, hfst. 2.

  9. (a) Heidegger, M.: Was heisst Denken?, Niemeyer, TŁbingen, 2de druk, 1961, 143.

    (b) Heidegger, M.: Vortršge und Aufsštze 1, Neske, Pfullingen, 1967, 30-31.

    (c) Pietersma, H.: "Intuition and Horizon in the Philosophy of Husserl", in Philosophy and Phenomenological Research, vol. 34, 1973, 97.

  10. Landman, W. A., M. E. J. van Zyl, S. G. Roos a.w., hfst. 1.

  11. Brand, G.: "The material apriori and the foundation for its analysis in Husserl", in Analecta Husserliana, vol. II, D. Reidel, Dordrecht, 1972, 138.

  12. Estes, C. R.: "Concepts as criteria derived from an existential-phenomenological perspective", in Educational Theory, vol. 20, 1970, 152.

  13. Landman, W. A., S. G. Roos, R. P. van Rooyen: Die praktykwording van die fundamentele pedagogiek, Perskor, Johannesburg, 1974, hfst. 1.

  14. (a) Raval, R. K.: "An essay on phenomenology", in Philosophy and Phenomenological Research, vol. 33, 1972, 216-226.

    (b) Dennis, F.: "Phenomenology: philosophy, psychology and education", in Educational Theory, vol. 24, 1974, 142-154.

  15. (a) Landman, W. A., S. G. Roos: Fundamentele pedagogiek en die opvoedingswerklikheid, Butterworths, Durban, 1973, hfst. 2.

    (b) Landman, W. A., S. G. Roos, R. P. van Rooyen, a.w., hfst. 1.

  16. Landman, W. A., M. E. J. van Zyl, S. G. Roos a.w., hfst. 2.

  17. Vgl. Tymienicka, A-T.: "Imaginatio Creatix: The creative versus the constitutive function of man and the possible worlds", in Analecta Husserliana, vol. III, 1974, 3-5, 9-14, 36-40.

  18. Imelman, J. D.: Plaats en inhoud van een personale pedagogiek, Proefskrif, V.R.B. Offsetdrukkerij, Groningen, 1974, 43.

  19. Op. cit., 34, 43.

  20. (a) Hengstenberg, H-E.: Freiheit und Seinsordnung, Kohlhammer, Stuttgart, 1961, 57vv, 129. 135-138, 143, 155, 185-186, 214-216, 220-223.

    (b) Hengstenberg, H-E.: Philosophische Anthropologie, Kohlhammer, Stuttgart, 1966, 229-230, 234, 236, 238, 259, 321, 378.

    (c) Weier, W.: "Wege einer metaphysichen Phšnomenologie", in Freiburger Zeitschrift fŁr Philosophie und Theologie, vol. 16. 1969, 388-427.

    (d) Dupre, W.: "Phenomenology and systematic philosophy", in Philosophy Today, vol. 13, 1969, 284-295.

    (e) Silvers, S.: "The critical theory of science", in Zeitschrift fŁr allgemeine Wissenschaftstheorie, Band IV, 1973, 129-132.

  21. Kyk ook: Klapwijk, J.: "Calvin and Neo-calvinism on non-Christian philosophy", in Philosophic Reformata, 38ste jaargang, 1973, 44-45.

    Na "Die Pedagogiekwerkwyse" Deel 2