1. ORIëNTERING

2. TOEREIKENDE BEGRYPING VAN DIE OPVOEDINGSWERKLIKHEID

2.1 Inleidend

2.2 Opmerking

2.2.1 Die kompleksiteit van opvoeding

2.2.2 Die meerderheid as kriterium

2.2.3 Die eis van kontekstualisering

3. PRAKTYKWORDING VAN DIE FUNDAMENTELE PEDAGOGIEK

4. GRENSOORSKRYDING DEUR DIE FUNDAMENTELE PEDAGOGIEK

4.1 Missie

4.2 Filosofie

4.3 Filosofie van die opvoeding (opvoedkunde)

4.4 Fundamenteel

4.5 Fundamentele Pedagogiek/Opvoedkunde

4.6 Philosophy of Education: verskillende paradigmas

4.6.1 Eerste paradigma: die noodsaak aan fundamentele begronding

4.6.2 Tweede paradigma: filosofies-ideologiese veronderstellings

4.7 Filosofie van die Opvoeding: Soltis

5. OORSIG EN STANDPUNTSTELLING

5.1 Oorsig

5.2 Standpuntstelling

6. DIE SOSIAAL-DEMOKRATIESE OF DIE POLITIESE PARADIGMA

6.1 Inleidend

6.2 Ozmon en Craver

6.3 Kron

6.4 Choola

6.5 Higgs

6.6 Aanbevelings

7. PARADIGMA-VERSKUIWING EN VERTREKPUNT

8. EIND-AANBEVELINGS

VERWYSINGS

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEK EN PARADIGMA-VERSKUIWING

1. ORIëNTERING

Wat beteken die begrip "paradigma-verskuiwing"? Dit beteken dat 'n groep wetenskaplikes (bv. opvoedkundiges) hulle sienswyse (posisie) sal wysig ten aansien van

(i) denkwyses wat hulle as basies vir hulle wetenskapsbeoefening aanneem;

(ii) aannames (vooronderstellings) wat hulle wyse van wetenskapsbeoefening (ook in die vorm van navorsing), moontlik maak;

(iii) 'n navorsingstradisie wat dien as evalueringskriterium vir die wyse waarop navorsing onderneem word; en

(iv) verbondenheid aan 'n besondere teorie en metodologie.

Hierdie wysiging kan twee vorms aanneem:

(i) wysiging binne die paradigma self sodat dit 'n blywende moontlikheid van die denke (wetenskapsbeoefening) kan bly. Hier dink 'n mens byvoorbeeld aan verskerpte definiëring en operasionalisering van denkwyses, vooronderstellings, tradisies en ook aan die aanspreek van wanvoorstellings en foutiewe interpretasies. Hierdie aktiwiteite vorm die basis en inslag van die steeds voortgaande wetenskapsbeoefening, dit wil sê van die daaglikse wetenskapspraktyk.

(ii) 'n wegbreek en wegbeweeg van 'n bestaande toedrag van sake. Die onmiddellike vraag is: wegbreek en wegbeweeg waarnatoe? Welke kriteria bestaan daar om te bepaal of 'n wegbreek-wegbeweegaksie sinvol sal wees? Moontlike kriteria is:

(i) die nuwe paradigma sal lei tot 'n meer toereikende begryping van die komplekse werklikheid (resp. opvoedingswerklikheid);

(ii) die nuwe paradigma sal lei tot meer toereikende inagneming van die eise wat die hedendaagse samelewing aan die wetenskap (resp. Opvoedkunde) stel;

(iii) die nuwe paradigma sal lei tot groter eenheid van wetenskaplikes (resp. opvoedkundiges), dit wil sê die besondere paradigma sal so algemeen aanvaarbaar wees dat dit die grootste aantal opvoedkundiges onder sy banier sal versamel.

2. TOEREIKENDE BEGRYPING VAN DIE OPVOEDINGSWERKLIKHEID

2.1 Inleidend

Die volgende stelling verdien oorweging: "Geeneen van die huidige wetenskaps-paradigmas en die kennisideale wat hulle onderlê, het (egter) tot sover 'n teorie gelewer wat opvoeding in sy kompleksiteit, omvattendheid en kontekstuele gesitueerdheid rasioneel begrypbaar maak en voorstelle maak vir praktykverbetering wat die meerderheid fundamenteel-opvoedkundige gespreks-genote bevredig of deur hulle as 'n gemeenskaplike teoretiese basis verkies word nie" (Smal, 1992:325-328).

2.2 Opmerkings

2.2.1 Die kompleksiteit van opvoeding

Dit is juis hierdie kompleksiteit wat dit onmoontlik maak dat daar ooit 'n allesverklarende paradigma sy verskyning sal maak. Die kompleksiteit van die opvoedingswerklikheid maak meerdere perspektiewe daarop noodsaaklik. Die opvoedkundige(s) sal 'n studie moet maak van alle relevante perspektiewe en dan die moontlikheid oorweeg om deur eklektiese denke (nie eklektisisme nie) 'n korpus opvoedingskennis op te stel wat op 'n sinvolle mate van algemene aanvaarbaarheid aanspraak sal kan maak.

Wat word met eklektiese denke bedoel en hoe verskil dit van eklektisisme? ('n Studiestuk is tans in wording.)

2.2.2 Die meerderheid as kriterium

Wanneer daar sprake is van die "meerderheid" as kriterium vir die bepaling van die geldigheid, betrokkenheid en aanvaarbaarheid van 'n paradigma, moet daar gewaak word teen die valse redenering dat 'n argument (resp. paradigma) geldig is omdat 'n groot aantal persone dit ondersteun en huldig. Dikwels met sarkastiese en neerhalende verwysings na die enkele teenstanders. Daar bestaan geen waarborg dat die 'interpretasie' van die meerderheid toereikend of selfs sinvol sal wees nie (Fearnside & Holter, 1959:93).

Dit kan gebeur dat die meerderheid reken dat die geldigheid van 'n paradigma bevestig kan word op grond daarvan dat dit die middeweg is tussen twee uiterstes. Die geborgenheid van die middeweg word dan gesoek (Michalos, 1970:87).

Die "meerderheid" as seleksiekriterium by paradigma-beoordeling, dit wil sê die kriterium van konsensus, sal nie die die toets van kritiese denke kan deurstaan nie.

2.2.3 Die eis van kontekstualisering

Om te kontekstualiseer beteken om in 'n paslike konteks te plaas, dit wil sê om die omstandighede in ag te neem wat nodig is vir 'n besondere saak om te realiseer.

In dié verband stel Smith (1990:24) dat daar hedendaags 'n aandrang bestaan vir 'n verskuiwing na die sosiaal-demokratiese paradigma in die Suid-Afrikaanse konteks wat onder andere beteken dat die sosiale, ekonomiese en politiese problematiek onder die wetenskaplike soeklig geplaas sal moet word. Smith (1990:325-328) praat van 'n kontemporêre konteks en noem spesifiek dat post-moderne sosiale strukture 'n post-moderne paradigma-verskuiwing vereis. Hierdie stelling impliseer dat opvoedkundiges helderheid sal moet verkry oor die betekenis wat die post-moderne paradigma vir hulle het.

Voordat daartoe oorgegaan kan word, is daar eers twee sake wat die aandag verdien, naamlik

(a) Praktykwording van die Fundamentele Pedagogiek en

(b) Grensoorskryding deur die Fundamentele Pedagogiek.

3. PRAKTYKWORDING VAN DIE FUNDAMENTELE PEDAGOGIEK

'n Besondere aksioma is: 'n Wetenskap (d.w.s. ook die Fundamentele Pedagogiek) het die reg en ook die verantwoordelikheid om te bepaal wat met hom in die praktyk gebeur (Landman, 1977:78-83). Dit beteken dat hy hom kan uitspreek oor die wyse waarop hy in 'n praktyk (ook praktykverbetering) toegepas word. Dit sou kan beteken dat die Fundamentele Pedagogiek 'n aanduiding (en uitleg) sal moet gee van die betekenis wat hy het vir die begryping en realisering van die ('n) post-moderne paradigma in die Suid-Afrikaanse konteks.

4. GRENSOORSKRYDING DEUR DIE FUNDAMENTELE PEDAGOGIEK

4.1 Missie

Elke wetenskapsgebied word in sy wetenskaplike aktiwiteite begrens deur sy missie. Die missie van Fundamentele Pedagogiek is om 'n besondere filosofie te wees d.w.s. 'n besondere filosofie van die opvoeding, filosofie van die Opvoedkunde, Opvoedkundige filosofie, Filosofiese Opvoedkunde, Wysgerige Opvoedkunde, Opvoedingsfilosofie.

'n Analise van die volgende definisies (Van Rensburg & Landman, 1986:61, 63, 65) kan verhelderend wees:

4.2 Filosofie

Ander benaminge vir wysbegeerte; G. philein - liefhê + sophia - wysheid. Omdat die Filosofie nie gebaseer is op fisiese wette (natuurwetenskappe) of onbetwiste historiese feite nie, is dit moeilik definieerbaar. Wysgere spreek mekaar voortdurend teë sodat met reg van wysgerige skole (wysgere uit min of meer dieselfde tydsorde met min of meer dieselfde wysgerige opvattinge) gepraat kan word. Selfs binne dié skole kan verskille ontstaan, want wysgerige bedrywighede berus nie op 'n dogmatiese houding nie.

4.3 Filosofie van die opvoeding (Opvoedkunde)

Ander benaming vir Fundamentele Pedagogiek. Veral bekend in die Anglo-Amerikaanse pedagogiekdenke. In hierdie besondere pedagogiekperspektief gaan dit om die filosofiese of wysgerige deurligting (deurgronding) van die pedagogiese as eg-menslike aangeleentheid. Hierdie benaming gee egter baie maklik aanleiding tot 'n filosofie oor of selfs 'n filosofie vir die opvoeding wat dan die basis vorm van 'n partikuliere opvoedingspraktyk en wat as partikuliere teorie oor die opvoeding aan die opvoedingspraktyk voorskryf. In werklikheid is sodanige filosofie vir die opvoeding 'n opvoedingsleer as neerslag van 'n besondere lewensopvatting. Met 'n opvoedingsleer as sodanig kan geen fout gevind word nie, mits so 'n partikuliere opvoedingsleer nie tot algemene opvoedingswetenskap verhef word nie.

4.4 Fundamenteel

L. fundamentum - grond, basis, grondslag; fundare - om van 'n grond te voorsien: dui op 'n begronde of gefundeerde saak; die deurdink na die grondliggende, die essensiële, die perenniale (gelykblywende) as die altyd terugkerende, blywende van die pedagogiese; in die Pedagogiek die deurtastende soeke na die fundamentele aspekte van opvoeding deur na die essensiële (essensies) daarvan te delf en so die wese (die gelykblywende fondament) van opvoeding aan die lig te bring.

4.5 Fundamentele Pedagogiek/Opvoedkunde

v. oorsprong by fundamenteel en Pedagogiek: hierdie oorsprong maak van die Fundamentele Pedagogiek 'n Funderingspedagogiek, want dit het as besondere taak die fundering of begronding van die Pedagogiek in die universele lewenswerklikheid. Verder word in die Fundamentele Pedagogiek 'n fundamentele analise van die opvoedingsverskynsel as pedagogiese fenomeen onderneem. Besondere temas in die Fundamentele Pedagogiek is onder meer die volgende: die opvoedingsverhouding; die opvoedingsituasie; wetenskaplike onder-skeiding, beskrywing en uitleg; en metodologiese/wetenskapsteoretiese besinning t.a.v. die pedagogiese en die Pedagogiek.

4.6 Philosophy of Education: Verskillende paradigmas (Mentz, 1986:68-75)

Paradigma word hier gedeeltelik in die sin gebruik dat dit 'n wyer begrip as slegs 'n teorie is. Dit is 'n meer omvattende teoretiese verwysingsraamwerk wat aannames, waardes, norme, teorieë en ander komponente insluit. Daar kan nie met sekerheid beweer word dat 'n groep of wetenskaplike gemeenskap of kurrikulumdeskundiges almal die beskouinge in so 'n paradigma deel nie. Gerieflikheidshalwe word sommige van hierdie teoretiese groeperinge of paradigmas geklassifiseer.

Dit is ook nodig om net aan te dui dat Philosophy of Education ekwivalente terme in die literatuur het waaronder die volgende: Filosofie van Opvoeding; Teoretiese Pedagogiek; Opvoedingsfilosofie; Sistematiese Pedagogiek; Fundamentele Pedagogiek.

Philosophy of Education dui egter nie noodwendig 'n volledige deeldissipline soos die aan Suid-Afrikaanse universiteite bekend is, aan nie.

4.6.1 Eerste paradigma: die noodsaak aan fundamentele begronding

In die volgende uitsprake wat oor Philosophy of Education gemaak is, is daar die noodsaak aan 'n teoretiese begronding vir 'n hele reeks van aspekte soos beginsels, aannames, doelstellings en doelwitte. In die uitsprake word mens bewus van die gebrek aan 'n fundamentele teorie en dat dit in die onderwys (skoolhou) nie slegs gaan oor die aanleer van vaardighede nie. Oorsigtelik gesien kan gesê word dat 'n onderwyspraktyk die ondersteuning van die opvoedingswetenskap nodig het. Die volgende uitsprake is 'n seleksie uit hoofsaaklik Anglo-Amerikaanse bronne:

(a) Squire en Morris verwys na 'n ondersoek wat in Engeland en Wallis gedoen is, waar dit aan die lig gekom het dat slegs ses van die twee honderd en agt instansies vir die opleiding van onderwysers, Philosophy of Education as 'n aparte kursus aanbied. Die ander instansies bied kursusse aan onder opskrifte van "beleid", "teorie" of "idee" van Opvoedkunde, waarin dan net verwys word na die "filosofie". Die ondersoekers bepleit dus 'n benadering waar probleme rakende Opvoedkunde vanuit 'n 'filosofiese oogpunt' beskou word, met die doel om lig te werp op die formulering van die beginsels. Dit gaan hier nie om analisering van opvoedkundige probleme nie, maar ook om die kundigheid waaroor die filosofie beskik ten opsigte van kennisleer, etiek en politiek wat met vrug in die opvoedkunde gebruik kan word (Squire & Morris, 1964).

(b) Gribble (1969) noem RS Peters as die belangrikste persoon wat verantwoordelik was vir die revolusie in die Philosophy of Education. Hierdie revolusie is gemoeid met die begripsanalise in die opvoedkundige gesprek, asook met die logika van uitsprake wat gemaak word in opvoedkundige argumente. Die 'filosofiese analise' word hoofsaaklik gedoen as voorbereiding vir praktiese besluite wat geneem moet word omtrent onderwys en opvoeding.

(c) Dixon meen die primêre doel van die Philosophy of Education is analisering en spesifiek gerig op die beantwoording van vrae wat in die opvoedings- en onderrigsituasie geopper word. Verder word die invloed van 'n mens se lewens- en wêreldbeskouing, sy morele waardes en sy siening van die mens in die algemeen, op sy wyse van onderrig in sodanige studie, bestudeer. Die filosofering lei tot verdere vrae oor die aard van inhoude en die regverdiging vir die insluit daarvan by die kurrikulum (Dixon, 1972).

(d) Vir Hirst is filosofie 'n analitiese denkbedrywigheid met die oog op begripsverheldering, uitleg van voorstelle en die aandui van die betekenis van terme en uitdrukkings, asook om die logiese sinsamehange wat die terme en uitdrukkings behels, aan te dui. 'n Rasionele, verantwoordelike benadering tot kurrikulumontwikkeling word hierdeur moontlik gemaak (Hirst in Kerr, 1970).

(e) Israel Scheffler (1980) stel dit dat filosofie nie 'n kuns of 'n tegniek is nie, maar 'n soeke na wysheid. Die funksie van die filosofie is om beleid te evalueer in terme van tradisionele vrae oor waarde, deug, geloofwaardigheid en geldigheid.

(f) Philosophy of Education behels die filosofiese bedinking van alle fundamentele sake rakende onderwys en opvoeding - die middele, die doelstellings en alles wat inherent daarmee te make het (Beard & Morrow, 1981).

(g) Die Philosophy of Education as 'n wetenskap, kan gesien word as die dialoog tussen denkers ten opsigte van onderwys en opvoeding, in 'n poging om die komplekse geheel van onderwys en opvoeding in sy totaliteit verstaanbaar te maak (Beyers Nel, CF in Beard & Morrow, 1981).

(h) Barrow (1981) beskou Philosophy of Education as die filosofiese bedinking van alle uitsprake en begrippe rakende opvoeding en onderwys. Hy beklemtoon die bestudering van logika en sinsamehange in filosofie.

(i) Philosophy of Education is volgens Power 'n plan waarvolgens opeenvolgende geslagte gereed gemaak word vir 'n plek en taak in 'n toenemende komplekse wêreld (Power, 1982:4).

(j) Wilfred Carr (1984) meen dat 'filosofie'nie sondermeer deur praktiserende onderwysers afgemaak kan word as akademiese teorie sonder segwaarde vir die praktyk nie. 'n Filosofie is implisiet verweef in die aannames, waarde en geloof van dit wat die onderwyser elke dag in die praktyk verrig. Dit is egter nie net die filosofie wat in die praktyk realiseer nie, maar ook invloede van die huidige samelewing. "... the problem of adopting an educational philosophy is more the province of political and social philosophy than any philosopher's Philosophy of Education."

(k) In hierdie uitsprake is daar blyke van versugtinge om 'n selfstandige deeldissipline Philosophy of Education daar te stel. Hierdie outeurs het hulle nog nie heeltemal ontwortel van die gedagte dat Opvoedkunde 'n toegepaste psigologie met reste van ander dissiplines soos onder andere filosofie en sosiologie is nie. Professor BF Nel sou gesê het hulle het nog 'n 'vermetodiekte onderwyspraktyk' met 'n naturalistiese inslag, in gedagte. Die Britte se siening van 'n 'school based curriculum development' weerhou hulle daarvan om tot teorieformulering ten opsigte van kurrikulumstudie te kom.

Samevattend kan uit hierdie uitsprake afgelei word dat Philosophy of Education die volgende kan behels:

* die filosofiese bedinking ten opsigte van die logika en betekenis van opvoedkundige uitsprake, begrippe, doelstellings en middele;

* 'n voorbereidende analisering van sake rakende Opvoedkunde (Pedagogiek) met die oog op die neem van praktiese besluite;

* dialoog tussen denkers in die Opvoedkunde (Pedagogiek)

* die analisering en beantwoording van vrae oor opvoedkundige probleme;

* die evaluering van doelstellings, beleid, vorm, inhoud en metodes in opvoedkundige situasies aan die hand van kriteria soos waardes, norme en geldigheid;

* die identifisering van samelewingseise (byvoorbeeld die invloed van ekonomie, religie, morele waarde-oordele, wetlike aspekte en estetiese waardes);

* 'n praktykgerigte teoretisering.

4.6.2 Tweede paradigma: Filosofies-ideologiese vooronderstellings

Ozmon en Craver (1990) bespreeek: idealisme, realisme, oorhoofse filosofie, pragmatisme, rekonstruksionisme, behaviourisme, eksistensialisme, analitiese filosofie en marxisme. 'n Moontlike byvoeging is die postmodernisme (van der Walt, 1989:188-195; Grebe, 1991:132).

4.7 Filosofie van die Opvoeding (Soltis, 1988:10)

"When philosophers perform as professionals, there is less proposing and more analyzing, reflecting, evaluating, and seeking of a clearer understanding of educational matters. There is more emphasis on ascertaining the logical soundness of arguments, explicating the meaning of ideas, justifying value claims, constructing reasonable arguments and providing ways to think about educational tasks and problems rather than ways to do or solve them. When engaged in this sort of philosophizing, a philosopher of education is more intent on providing illumination, understanding, and perspective for educators to think with than on providing programmes and policies for educators to act on."

Begryping van die opvoedingswerklikheid deur analise, refleksie en evaluering het as doel:

* uitleg van betekenisse en idees.

* regverdiging van waarde-oordele.

* bepaling van die logiese korrektheid van argumente.

* konstruksie van redelike argumente.

* voorsiening van denkwyses oor die opvoedingswerklikheid.

Die opvoedingsfilosoof verskaf beligting (openbaring), begryping en perspektief vir opvoeders sodat hulle kan dink (bedink) eerder as om programme en beleid te ontwerp in die lig waarvan hulle kan handel.

5. OORSIG EN STANDPUNTSTELLING

5.1 Oorsig

Fundamentele Pedagogiek as filosofiese opvoedkunde (opvoedingsfilosofie) moet in die eerste plek getrou bly aan sy wese anders word daar verval in 'n opportunisme wat maklik op sleeptou geneem word deur partypolitiekery en allerlei -ismes.

Die wese van Fundamentele Pedagogiek (of wat die benaming ookal moet wees) blyk uit die voorgaande definisies waarin essensies soos die volgende aan die lig kom:

(i) Analise d.w.s. essensie-openbaring as vorm van wysgerige deurligting (deurgronding) as 'n deurdink na die grondliggende, na die essensiële.

(ii) Beskrywing van die fundamentele denkweg in die vorm van voorsiening van denkwyses oor die opvoedingswerklikheid, uitleg van logiese argumentering en logika.

(iii) Uitleg en interpretasie van die betekenis van opvoedkundig verantwoorde wetenskaplikheid en die steeds voortgaande dialoog tussen opvoedkundiges.

(iv) Praktykgerigte teoretisering ten einde die reg te hê om te vra na die kwaliteit van die eie verwerkliking in 'n praktyk.

(v) Bedreiginge van die fundamenteel-pedagogiese deur die -isme, insluitend postmodernisme.

5.2 Standpuntstelling

Wat die wesenlik-filosofiese betref, het Unisa se Fundamentele Pedagogiek geen paradigma-verskuiwing nodig nie. Wat noodsaaklik is, is

(i) voortdurende verfyning soos onder andere voorgestel in Landman, WA: Die verskyning van Unisa-doelstellings en die verbesondering daarvan in BEd-studiegidse en studiebriewe (Manuskrip).

(ii) Uitbreiding van die huidige aantal filosofies-ideologiese uitgangspunte om minstens dié in te sluit wat behandel word deur Ozmond en Craver (1990)

(iii) Aandag aan die sosiaal-demokratiese paradigma. Die Fundamentele Pedagogiek (Opvoedkunde) kan (durf, mag) hom nie doof hou vir die hedendaagse geroep na die inagneming van die sosiaal-demokratiese paradigmas nie.

6. DIE SOSIAAL-DEMOKRATIESE OF DIE POLITIESE PARADIGMA

6.1 Inleidend

Dit kan (ten aansien van die sosiaal-demokratiese paradigma) verhelderend wees om te kyk na die verskyning van die begrippe "sosiaal" en "polities" in die definiëring en beskrywing van Fundamentele Pedagogiek (en variante daarvan).

6.2 Ozmon, H & Craver, S (1990:355-366)

Hedendaagse opvoedingsfilosowe wil deelneem aan praktyksake. Dit is moeilik om die uitkomste van filosofiese refleksie te verbind met daardie aspekte van die praktiese lewe wat opvoedkundig opvallend is (of geword het). Die probleem is om filosofiese insigte (idees) meer relevant te maak vir die lewe.

Hedendaags val die klem op "understanding and dealing with problems and issues in a contextual sense" (p. 362). 'n Sisteem van kennis (soos bv. opgebou deur die Fundamentele Pedagogiek) sal nie outomaties lei tot die probleemverklaring en begryping van gebeure (sake, kwessies) nie, maar moet geïmplementeer word in terme van "actual contexts of activities and events" (p. 362). Die klem moet val op menslike probleme en predikamente in spesifieke kontekste. Die vraag is watter klem sodat opvoedingsfilosofie getrou kan bly aan sy outentieke aard en wese? 'n Volgende vraag is: hoe kan 'n besondere beklemtoning geoperasionaliseer word? Die klem is dit wat as wesenlik vir opvoedingsfilosofie aan die lig gekom het deur 'n analise van tersaaklike definisies (kyk voorafgaande paragraaf) en die wyse van operasionalisering is 'n handeling wat aan Fundamentele Opvoedkundiges bekend is as "wek van lewe" (Landman, van Zyl & Roos) met kontemporêre problematiek in Suid-Afrikaanse konteks as lewewekkende krag. Dit beteken dat fundamenteel-pedagogiese essensies en strukture geïnterpreteer sal moet word in terme van relevante problematiek soos dit verskyn in die Suid-Afrikaanse konteks. Wat presies hierdie problematiek is, sal gesamentlik deur Fundamentele Pedagogiek en Sosio-opvoedkunde met rondetafel hermeneutiese gesprekke aan die lig gebring moet word.

Fundamentele Pedagogiek het klaar "die wiel uitgevind". Hy moet nou in samewerking met Sosio-opvoedkunde daardie wiel laat funksioneer binne die tot probleem geworde Suid-Afrikaanse konteks. Dit kan (moet) geskied na Fundamentele Pedagogiek se hermeneutiese interpretasie van die sisteem van kennis wat hy reeds opgebou het (en nog steeds verfyn) in terme van sosiale problematiek.

Broudy (soos aangehaal deur Ozmon en Carver, p. 365) lys die volgende sake wat opvoeders van opvoedingsfilosofie kan verwag om aandag aan te gee:

* opvoedingsprobleme in die algemeen

* skoolse probleme in die besonder

* verheldering van basiese opvoedkundige konsepte en essensies

* 'n kritiese analise van uitsprake oor die onderwys en onderwysbeleid

* aanmoediging tot rasionele gesprek ("rational discourse") en vryheid van wetenskapsbeoefening

* aandag aan sistematiese en samehangende argumentering en navorsing ten aansien van die totale onderwysonderneming (die onderwystoneel)

* daarstelling van 'n stel geldige en betroubare uitsprake oor opvoeding.

"In the final analysis, the search for wisdom may simply be an intensive search for better ways of thinking about human predicaments". Fundamentele Pedagogiek het reeds 'n substansiële bydrae gemaak tot die daarstelling van kategorieë en metodologie vir hierdie denke.

6.3 Kron, FW. Mainz (in Van Rensburg & Landman, 1986:107-108)

Filosofie van die Opvoeding moet hom (ook) bemoei met die "ontologiese oorsake vir die sosiale omstandighede van opvoeding, van norme en waardes en hulle sosiale en individuele geskiedenis, ontstaan en regverdiging". Kron praat ook van kritiese fenomenologie wat sosio-ekologiese, sosio-ekonomiese en sosio-kulturele omstandighede moet ontsluit (begryp).

Bostaande kan geïnterpreteer word dat opvoedigsfilosofie as taak het, die ontologiese begryping van sosiale gesitueerdheid. Vir die huidige Fundamentele Pedagogiek beteken dit dat reeds geopenbaarde fundamentele essensies en strukture se sosio-ekologiese, sosio-ekonomiese en sosio-kulturele betekenis (in Suid-Afrikaanse konteks) aangedui moet word. Dit kan gedoen word deur telkens die hermeneutiese vraag (waatoe-dien?) te vra en om dan antwoorde te vind deur middel van hermeneutiese gesprekke met sosio-opvoedkundiges en desnoods met Vergelykende Opvoedkundiges.

6.4 Choola, B. (1992) Zambia

Choola antwoord op die volgende versoek: Your views on the significance of Education as a science for development in Africa. "Education is not only significant as a science but is inseparable from science as we all know that Education lays the basis or foundation for logical and scientific ways of thinking about social, economic and political problems. It provides a specialized highest order of cognition that in turn lays a foundation for ability to:

(a) comprehend a given problem.

(b) analyse and evaluate

(c) synthesis.

(d) apply it."

As funderingswetenskap gee Fundamentele Pedagogiek 'n uitleg van die betekenis van logiese en wetenskaplike denke, en toon hy aan hoe hierdie denke aangewend kan word vir probleemstelling, analise, evaluering, sintese en toepassing ten aansien van sosiale, ekonomiese en politieke probleme. In samewerking met Sosio-opvoedkunde (en moontlik Vergelykende Opvoedkunde) kan die tersaaklike probleme geïdentifiseer word en kan die wetenskaplike handeling daarmee verduidelik word. Dit kan neerkom op 'n kategoriale aanwending van fundamenteel-pedagogiese essensies (en strukture) ten aansien van die geïdentifiseerde probleme.

6.5 Higgs, P. (1991:194-197) Unisa

Die wese en taak van Fundamentele Pedagogiek is onderhewig aan wanvoorstelling wanneer die politisering van die onderwys (opvoeding) lei tot 'n verwarring van wetenskaplikheid en dogma-propagering. Dié wanvoorstelling het die essensiële aard en taak van Fundamentele Pedagogiek misvorm.

Die toekomstaak van Fundamentele Pedagogiek (Filosofiese Opvoedkunde, Opvoedkundige Filosofie) behoort te wees:

(i) Fundamentele Pedagogiek moet universele (menslike) waardes beskryf in die konteks van opvoeding (Higgs) in die Republiek van Suid-Afrika. Besondere universele waardes is reeds deur die Fundamentele Pedagogiek beskryf in die vorm van fundamenteel-pedagogiese essensies (as besondere waardes). Die RSA-konteks kan helderder uitgelig word.

(ii) Daar moet in die toekoms skerper onderskei word tussen fundering van teorie en toepassingsmoontlikhede vir mense wat partikuliere oortuigings huldig (Smal, 1992:325-328 & Yonge, 1990:530-535).

6.5 Aanbevelings

Ten aansien van "politiek" en "sosiaal-demokratiese paradigma kan Fundamentele Pedagogiek nie verder gaan nie as die openbaring van politiekessensies en ekonomiese-essensies (Roos, 1983:96-111) met die beskrywing van die betekenis daarvan vir die verwerkliking van fundamenteel-pedagogiese essensies in die RSA-konteks. Sosio-opvoedkunde en Vergelykende Opvoedkunde kan verder beweeg op die operasionaliseringsweg (Kyk Heese & Badenhorst, 1992).

7. PARADIGMA-VERSKUIWING EN VERTREKPUNT

Die beoefenaar van wetenskap begin deur sy vertekpunt te kies, 'n uitleg daarvan te gee en om dit te regverdig. Die vertrekpunt vir wetenskaps-beoefening hang af van die wetenskapsbeskouing. 'n Verandering van vertrekpunt sal lei tot 'n verandering van wetenskapsbeskouing. So sal ook 'n verandering van wetenskapsbeskouing lei tot 'n verandering van vertrekpunt. 'n Verandering in wetenskapsbeskouing is in werklikheid 'n verandering in basiese denkwyses wat vir wetenskapsbeoefening aanvaar word, dus van paradigma. As die paradigma verskuif (verander) verskuif ook die vertrekpunt.

'n Wetenskap is geregtig daarop om hom te verset teen pogings om sy vertrekpunt te verskuif solank as wat daardie wetenskap nog in staat is daartoe om sy vertrekpunt te regverdig. So is dit heeltemal onrealisties om van die Fundamentele Pedagogiek te verwag (of te eis) dat sy vertrekpunt gewysig moet word. Dit is so omdat die volgende uitleg (Oberholzer, 1968:17-18, 1972:26; Landman, 1977:10-15, 1969:4,6,7) steeds as geldig beskou word:

Status van die alledaagse opvoedingswerklikheid as bron van opvoedingskennis.

Die status van die alledaagse opvoedingswerklikheid kan beskryf word as status wat dit het vanweë die besondere posisie wat dit inneem, te wete die posisie van die eerste vertrekpunt. Wat word hiermee bedoel?

In die beantwoording van hierdie vraag is dit veral die uitleg van CK Oberholzer wat insiggewend is. Die volgende stellinge is in hierdie verband betekenisvol:

(i) "... moet nadruklik daarop gewys word dat 'n sodanige wetenskapsbeoefening (naamlik Pedagogiekdenke), net soos enige ander, sy vertrekpunt in die leefwêreld moet hê, anders is daar geen fondament waarop gestaan en waarvandaan vertrek en voortgegaan kan word nie". Die wetenskaplikheid van die pedagogiek is mede-afhanklik van die neem van die alledaagse opvoedingswerklikheid as vertrekpunt, vanself-sprekend met inagneming van sekere reduksies wat uitgevoer moet word en die wetenskaplik noodwendige en lewensopvatlik toelaatbare denkstappe wat aangewend moet word. Die alledaagse opvoedingswerklikheid het dan die status dat dit wetenskaplikheid van vertrekpunt bepaal en om fondament te wees. In die lig hiervan kan verwag word dat die alledaagse opvoedingswerklikheid hom sal onderskei wat betref die hoeveelheid pedagogiese essensies wat tot verskyning gebring sal kan word en ook die kwaliteit daarvan (en dit ten spyte van die vaagheid waarmee die alledaagse opvoedingswerklikheid omhul kan wees).

(ii) "... dat die pedagogiese werklikheidsgebeure as 'n moment of as reekse momente binne die groot menslike werklikheid in en vanuit die leefwêreld hom aan die weetgierige as werklik daarin geïnteresseerde as 't ware opdring. Dit is die gemeenskaplike staan- en vertrekpunt van elkeen wat interesse daarvoor toon: daar is so iets as opvoeding; dit voltrek sig tussen mense en mense alleen; die mens is 'n wese wat opvoed, opgevoed word, op opvoeding aangewys is en hom vir opvoeding leen". Reeds die feit dat die alledaagse opvoedingswerklikheid as eerste vertekpunt vir die pedagogiekdenke geneem word, lei al tot essensiële openbaringe oor hom. Om hierdie werklikheid as vertrekpunt te neem open reeds die pedagogieker se oë vir die moontlikheid daarvan by die essensie-openbaring. Die alledaagse opvoedingswerkliheid is en bly die primêre (oorspronklike) bron van verskyning van pedagogiese betekensivolle wyses van lewe wat sekondêr aangewese is op letterkundige, wysgerig-antropologies, lewensopvatlike ens. aanvulling en verifikasie.

(iii) "Die beste vertrekpunt vir enige vertakking van wetenskapsbeoefening is altyd dié wat deur die ervaring aangebied word, want dan het die ondersoeker die evidensie van die feite self .... Die egte wetenskapmens, en dit sluit ook die pedagogieker in, loop altyd met hierdie vraag op die lippe: wat is die getuienis van die feite?"

Om alledaagse opvoedingservaringe as vertrekpunt te neem, lei daartoe dat op wetenskaplik verantwoorde wyse te werk gegaan word en wel in dié sin dat dáár begin word waar die evidente feite aangaande die opvoedingswerklikheid in sy oorspronklike verskyningswyse aan te tref is.

MJ Langeveld in sy verwysing na die pedagogiese situasie merk onder andere op: "Daar vindt ons handelen, daar vindt ons denken zijn oorsprong en zijn richtpunt .... En geen teorie is ons waardig, die deze situatie niet waardig is .... Dat is niet iets, wat we eens achter onze schrijftafel kunnen uitdenken of afleiden uit een of ander schone theorie; dat is het leven zelf .... Kinderen ontwikkelen zich zo en zo, zegt men. Maar ik vraag u: hoe bedoelt u dat? In een glazen retort? of te midden van mensen opgevoed? Ah juist, maar waarom begint u dáár dan niet? ... en je zult niet bang moeten zijn in dat ondersoek van die empirie dáárheen te gaan, waar het sy oorsprong heeft" (Langeveld, 1968:4,6,7).

Werklikheidsgetrouheid waaraan besondere wetenskaplike waarde geheg word, vereis dat die logies voor die hand liggende eerste vertrekpunt geneem sal word, naamlik dáár waar opvoeding gebeur en dus daar waar pedagogies betekenisvolle wyses van lewe beslis aan te tref is. Die opvoedings-werklikheid dwing hom aan die pedagogieker op as die sinvolste vertrekpunt vir sy bedinking van die pedagogiese.

8. EIND-AANBEVELINGS

8.1 Dat Fundamentele Pedagogiek getrou bly aan sy aard, wese en vertrekpunt.

8.2 Dat Fundamentele Pedagogiek politieke- en ekonomiese-essensies aanwend as 'n besondere perspektief op die korpus van fundamentele kennis wat hy reeds opgebou het en nog steeds besig is om te verfyn.

8.3 Dat Fundamentele Pedagogiek in gesprek tree met Sosio-opvoedkunde en Vergelykende Opvoedkunde met die oog op:

(i) Grensbepaling

(ii) Ondersteuning wat Fundamentele Pedagogiek aan die twee dissiplines kan gee ten aansien van operasionalisering in die RSA-opset.

8.4 Dat Fundamentele Pedagogiek 'n duidelike grens trek tussen sy teorievorming en lewensopvatlike interpretasies.

8.5 Dat Fundamentele Pedagogiek sy studente inlig oor ander perspektiewe op die opvoedingswerklikheid, as die eksistensieel-fenomenologiese, maar hom die reg voorbehou om die perspektiewe te evalueer vanuit eksistensiële fenomenologie.

8.6 Dat Fundamentele Pedagogiek sy studente (BEd) 'n uitleg gee van die Suid-Afrikaanse filosofies-opvoedkundige visies (Studiestuk in wording).

8.7 Aangesien UNISA hom nie in sy missie en doelstellings verbind om 'n besondere lewensopvatting te bevorder nie, en

Aangesien FUNDAMENTELE PEDAGOGIEK weet die opvoeding in die praktyk lewensopvattingverwerkliking is, word die volgende voorgestel:

(i) Fundamentele Pedagogiek stel sy wetenskapsbeskouing (paradigma) duidelik met 'n regverdiging (motivering).

(ii) Fundamentele Pedagogiek gee 'n uitleg van lewensopvatlikheid as universele verskynsel en gee 'n struktuuranalise daarvan.

(iii) Fundamentele Pedagogiek verduidelik die verband tussen opvoeding en 'n partikuliere lewensopvatting.

(iv) Die student (BEd veral) kry 'n werkopdrag in verband met (iii). Op dié wyse beleef hy/sy erkenning vir sy/haar partikuliere lewensopvatting.

(v) Fundamentele Pedagogiek stel 'n baie breedvoerige leeslys (boeke en artikels) saam, met die volgende opdrag:

(a) Selekteer uit die lys die leesstof wat oor jou (u) besondere lewensopvatting handel en bestudeer dit vir die werkopdragte.

(b) Bekyk van die ander leesstof en stel vas watter kommentaar daarin oor jou (u) lewensopvatting gelewer word. Evalueer dié kommentaar krities.

Opmerking: Op dié wyse bevorder Fundamentele Pedagogiek wetenskaplikheid soos hy dit sien en word die onus grootliks op die student geplaas om sy/haar eie lewensopvatting te dien.

VERWYSINGS

Fearnside, WW & Holther, WB. 1959. Fallacy. The counterfeit of arguments. Englewood Cliffs. Prentice-Hall.

Heese, C & Badenhorst, D. 1992. South Africa. The edcuation equation. Problems, perceptions and prospects. Pretoria. JL van Schaik.

Higgs, P. 1991. Fundamental Pedagogics and human values. South African Journal of Education, 11(14).

Landman, WA. 1977. Fundamentele Pedagogiek en Onderwyspraktyk. Durban. Butterworths.

Langeveld, MJ. 1968. Onderzoek en theorievorming in de Pedagogiek. S- Hertogenbosch. LCG Malmberg.

Michalos, AC. 1970. Improving your reasoning. New Jersey. Prentice-Hall.

Oberholzer, CK. 1968. Prolegomena van 'n prinsipiële pedagogiek. Pretoria. HAUM.

Oberholzer, CK. 1972. Die plek en taak van die fundamentele pedagogiek in die sistematiek van die Pedagogiek. Educare, 1(1).

Roos, S.G. 1983. "Onderwys-, politieke en ekonomiese doelwitte: politieke essensies". Pedagogiekjoernaal, 4(1).

Smal, PJH. 1992. "Metodologiese verwarring en paradigmatiese stagnering". Suid-Afrikaanse Tydskrif vir Opvoedkunde, 12(3).

Yonge, GD. 1990. "Fundamental Pedagogics is a philosophy of education in the service of the foundations of education: a response to T Reagen. South African Journal of Education, 10(5/6).