(iv) in verskillende onderwysstelsels (Vergelykende Opvoedkunde);

(v) situasies waar die verwerkliking daarvan bestuur moet word (Onderwysbestuur);

(vi) saamlewe-situasies (Sosiopedagogiek); en

(vii) verskillende historiese tydperke deur verskillende historiese

figure (Historiese Opvoedkunde).

Die volgende vraag ontstaan nou: welke verskille ten aansien van die so pas beskryfde objeksgebied kan as toelaatbaar beskou word omdat dit nie eenheidskendend is nie? Die volgende moontlikhede verdien oorweging:

(i) die aanname (vooronderstelling, paradigma) dat die waarneembare daarwees van die opvoedingswerklikheid (opvoedingsverskynsel as opvoedingsgebeure in opvoedingsituasies) die opvoedkundige oproep tot besinnende en ook berekenende denke daaroor, en

(ii) die oortuiging (paradigmas) dat die opvoedingswerklikheid 'n besondere deur God geskape werklikheid is wat die opvoedkundige homself geroepe ag om te bestudeer.

Bostaande uiteensetting rym met dit wat as wetenskap gedefinieer word:

Science is concerned with what is actual and real. The actual is necessarily related to activity. The activity is that something which was not there before has been brought forth and revealed. Now it is actual, ie present and out in the open. Science is the theory of the actual. Reverence for actuality evokes the care which strives to let something show itself as it appears. Science places reality in a position whereby it can be governed by scientific methods. Method has the decisive priority in such an approach to reality. Method reigns supreme over its scientific themes (Kockelmans & Kisiel:177-179). Phenomenolgy and the natural sciences. Northwestern University Press. Evanston. 1970.

Die laaste gedeelte van hierdie definisie bring 'n mens by die

TWEEDE SEKERHEID

Wetenskaplike aktiwiteit ten aansien van die opvoedingswerklikheid moet metodies, d.w.s. metodologies verantwoordbaar geskied. Dat dit so moet wees kan afgelei word van die betekenis van die begrip "metode".

L. Methodus: G. methodos. meta + hodos - way by which: the scientific researcher (scientist) must select a method permitting access to the phenomenon. The method is determined to a large extent by the nature of the phenomenon or by the sphere of investigation. Method implies a systematic procedure in analysing the phenomenon. After having settled the question of the objectives of scientific practice the scientist's next step is to decide on possible approaches that can be used to attain these objectives. The history of methodology (the theory of methods) has familiarised scientists with, amongst others, the following methods: the inductive, deductive, intuitive, exemplary and the historical methods, to mention only a few (Van Rensburg, C.J.J. & Landman, W.A. 1986:370). Fundamenteel-pedagogiese Begripsverklaringe. N.G. Kerkboekhandel Transvaal.

'n Metode(s) is noodwendig omdat dit

(i) toegang gee tot die opvoedingswerklikheid

(ii) sistematiese analise moontlik maak (om oppervlakkigheid te deurbreek)

(iii) die bestudeerde werklikheid nader bring aan die wetenskaplike

sodat hy dit kan bereik.

Die metodologie-ignorerende of afwysende persoon kan nie in staat wees tot pedagogiekbeoefening nie.

Die laaste gedeelte van die definisie van die begrip metode wys daarop dat daar verskillende metodes onderskei kan word. Die vraag is of metodologie-verskille by opvoedkundiges pedagogiekeenheid skend? Op hierdie vraag kan soos volg geantwoord word. Die opvoedingswerklikheid is 'n besonder ingewikkelde werklikheid. Die kompleksiteit daarvan dwing die opvoedkundige om nie in 'n metode-monisme te verval nie, maar om 'n verskeidenheid van werklikheidsgetroue metodes aan te wend. Opvoedkundiges kan dan in 'n pedagogiekgesprek(ke) die uitkomste van die aanwending van die verskillende metodes met mekaar vergelyk en onder andere besin oor die integreerbaarheid daarvan d.w.s. van die kennis van die opvoedingswerklikheid wat aan die lig gebring is.

Die eenheid van die pedagogiek (wat primêr 'n eenheid van pedagogiekers moet wees) kan wel bedreig word indien

(i) die bestaan van meerdere perspektiewe (metodologies begrond) op die komplekse opvoedingswerklikheid nie erken word nie;

(ii) die bestaansreg van metodes anders as die eie (gekose) metode ontken word; en

(iii) verdagmakery en geringskatting van ander metodes subjektivisties

(en soms emosioneel) geskied.

Dit beteken nie dat 'n opvoedkundige nie toegelaat moet word om die eie gekose metodologie te verduidelik en te regverdig nie.

DERDE SEKERHEID

Alle wetenskap is denke (alhoewel alle denke nie wetenskap is nie). Die eenheid van die opvoedkunde word gedien omdat die opvoedkundige gesteld is op die beoefening van kritiese denke.

Die opvoedkundige beoefen kritiese denke met die wete dat denke altyd denke aan iets is (bv. die opvoedingswerklikheid) en noodwendig altyd in terme van iets is omdat dit onmoontlik is om in terme van niks te dink. Hierdie "terme" is verwoordinge wat 'n besondere eienskap het naamlik dat dit die opvoedingswerklikheid wat in terme daarvan bedink word, in sy wesenlikheid laat verskyn.

Die voor die hand liggende vraag is nou, welke verskille toelaatbaar is vanweë die nie-eenheidskendende aard daarvan? Sinvolle verskille bestaan ten aansien van die keuse van die "terme" wat ook beligtende denkmiddele of kategorieë genoem kan word. Die eenheid van die opvoedkunde (pedagogiek) is geleë in die feit dat opvoedkundige denke kategoriale denke is, en die verskil lê in die keuse van kategorieë. So kan sommige opvoedkundiges pedagogiese strukture en essensies kategoriaal aanwend terwyl vir ander weer die Dooyeweerdiaanse modaliteite kategoriale status het. Beide hierdie groepe denkers sal die bedinking van opvoeding in terme van nie-menskundige kategorieë as onwetenskaplik afwys vanweë die waardigheidskenende aard daarvan wat daartoe lei dat menswees nie outentiek sigbaar kan word nie.

Die uitspraak wat so pas gemaak is, bring 'n mens uit by die volgende sekerheid:

VIERDE SEKERHEID

Die teenwoordigheid (syn) van die opvoedingsverskynsel wat hom as opvoedingsgebeure in opvoedingsituasies vertoon is slegs moontlik tussen mense. Opvoeding is uitsluitlik 'n menslike gebeure. Hierdie stelling beteken dat opvoedkundiges 'n mensbeskouing (antropologie) moet huldig wat opvoeding moontlik maak. Dit is 'n beskouing wat stel dat slegs die mens 'n wese is wat op opvoeding aangewese is en wat hom tot opvoeding leen.

Dit is dus nie moontlik vir naturalistiese antropologiese konsepsies om in die eenheid van die pedagogiek opgeneem te word nie.

Toelaatbare verskille is daarin geleë dat sommige opvoedkundiges 'n keuse maak vir universele uitsprake oor die mens wat benoem word as ontologies-antropologiese uitsprake met die klem op die wyses van in-die-wêreldwees van die mens waarvan opvoeding een van daardie wyses is. Ander opvoedkundiges dring daarop aan dat hulle bedinking van die opvoedingswerklikheid slegs geslaagd en vrugbaar kan wees indien daar teen die agtergrond van 'n reformatoriese antropologie besinnende denke beoefen kan word.

VYFDE SEKERHEID

Die eenheid van die pedagogiek (opvoedkunde) vereis dat daar tussen opvoedkundiges 'n baie hoë mate van ooreenstemming moet wees ten aansien van 'n opvoedingsdoel.

In die eerste plek moet aanvaar word dat alle opvoedende bedrywighede teleologies van aard is. Dit beteken dat doelgerigtheid 'n inherente eienskap is van die pedagogiese.

In die tweede plek bestaan 'n werkbare konsensus dat die opvoedingsdoel as "behoorlike volwassenheid" beskryf kan word. Daar is wat die opvoedingsdoel betref, toereikende ooreenstemming om die saak van die eenheid van die pedagogiek te dien.

Pedagogiekers moet (in 'n reeks pedagogiekgesprekke) vir hulleself duidelikheid kry of die volgende verskille eenheidskendend is of dat hulle nie eenheidskendend is nie:

(i) volwassenheid as boonste grens van die opvoeding; en

(ii) opvoeding van die wieg tot die graf.

Gepaard hiermee gaan 'n beslissing oor die volgende moontlikhede:

(i) Opvoedkunde = Pedagogiek

(ii) Opvoedkunde = Pedagogiek + Andragogiek + Gerontogogiek.