1. Eerste rede:

   Vir elke metode is daar iets ooreenstemmends in die werklikheid self.

   1. Die Fenomenologiese metode is moontlik omdat essensies (wesenskenmerke) in die werklikheid self verborge lê. Essensies is ontisiteite. G. ontos - dit wat is, dit wat met die werklikheid gegee is. Dit is gegewenhede wat vir alle mense vir alle tye gegee is. (Van Rensburg & Landman, 1990:150-151).

   2. Die Hermeneutiese metode is moontlik omdat die mens se betrokkenheid by sy wêreld gekenmerk word deur persoonlike sinneming en singewing waardeur dinge, gebeure of verhoudinge 'n persoonlike betekenis kry. (Van Rensburg & Landman, 1990:198).

   3. Die Dialektiese metode is moontlik omdat die werklikheid triadies gestruktureer is, d.w.s. uit driehede saamgestel is. Werklikheidsgebeure en die denke daaroor verloop triadies (Derbolav, 1959:Stelling 8).

   4. Die Kontradiktoriese metode is moontlik omdat die werklikheid gevul is met moontlikhede wat deur die alternatiewe daarvan en uitsprake daaroor bedreig word (Abbagnano, 1960:533-534). Om 'n moontlikheid teenoor sy bedreigde alternatief te stel, kan lei tot skerper aan die lig bring van daardie moontlikheid.

2. Tweede rede:

   'n Besondere rede waarom F-, H-, D- en K-metodes moontlik is, verwys na die wetenskaplike (resp. navorser) self. Hy bevind hom in-die-wêreld (werklikheid) d.w.s. nie afgesonder daarvan nie.

   Die mens is 'n fenomenologiese wese. Dit beteken dat hy die essensiële van die werklikheid kan oop-dek. Dit beteken dat hy 'n ontologiese wese is. In die woorde van Heidegger: Die mens word onties daardeur gekenmerk dat hy ontologies is. Die mens as wetenskaplike is sistematies en radikaal ontologies. Hy implementeer die fenomenologiese en aanverwante metodes (H-, D-, K-) om by die werklik-essensiële van die werklikheid en die sin daarvan te kom. Dus kan hy nie toelaat dat daar iets tussen hom en die werklikheid kom nie. Daarom verwyder hy alles wat werklikheid-bedekkend kan wees (fenomenologiese reduksie). Wat doen hy nou met die besondere faset van die werklikheid wat hom interesseer, ten einde by die essensiële en die sin daarvan te kom? Hy beskryf hermeneuties en dialekties en hy lê uit en evalueer kontradiktories terwyl hy reflekteer, en in sy denkende beskrywing en uitleg wil hy getrou bly aan die werklikheid met die oog op essensie-openbaring (F-), essensie-uitleg (H-), essensie-verwerkliking (D-) en kontradiksie-evaluering (K-) (Landman, 1969:11).

Wanneer daar gedink word, word daar altyd aan iets (of iemand of 'n gebeurtenis) gedink, in terme van iets. Die man dink aan sy vrou in terme van liefde, versorging van klere, koskook, ens. Die kind dink aan sy ouers in terme van gesag, sakgeld, verwagtinge, ens. Die ouers dink aan hulle kinders in terme van voorkoms, skoolprestasie, opvoeding, ens. Anders gestel: daar word gedink in terme van kategorieë. Die man dink aan sy vrou in terme van die kategorie liefde, koskook, ens. Die kind dink aan sy ouers en in sy denke wend hy die kategorieë sakgeld, ens., aan. Die ouers dink aan hulle kinders met die hulp van kategorieë voorkoms, skoolprestasie, opvoeding, ens.

Om te dink beteken dus om kategorieë aan te wend. In die alledaagse leefwêreld word kategorieë aangewend sodra daar gedink word. Die wetenskaplike wend met sy metodes (F-, H-, D-, K-) kategorieë aan in sy wetenskaplike denke oor die werklikheid. Die wetenskaplike denke verskil egter hierin radikaal van die alledaagse denke omdat die wetenskaplike:

• doelbewus, radikaal, krities, metodies en sistematies soek na die kategorieë wat hy moet aanwend. So soek die Fisikus denkend na Fisika-kategorieë, omdat byvoorbeeld Botanie-kategorieë nie vir hom bruikbaar is omdat daardeur geen outentieke Fisika-kennis openbaar kan word nie. Dit is deur die aanwending van Fisika-kategorieë wat Fisika-essensies aan die lig gebring kan word. Die pedagogieker is juis ook pedagogieker omdat hy denkend soek na pedagogiese kategorieë. Anders gestel: hy ondersoek die leefwêreld met behulp van die kategorie opvoeding.

• doelbewus, radikaal, krities, metodies en sistematies ondersoek instel na die wesenskenmerke van kategoriale denke. (Eintlik 'n toutologie, want om te dink is om kategorieë aan te wend!) Hy stel vas dat die kategorie(ë) wat hy vir denke deur middel van sy metodes (F-, H-, D-, K-) implementeer, beligtende denkmiddele is. Met hulle hulp belig hy die werklikheid (die opvoedingswerklikheid) wat hy wil bestudeer (Landman & Roos, 1973:56-57).

Essensies met hulle betekenisse en sinsamehange word uitgespreek en verskyn met die hulp van beligtende denkmiddele; dus is dié middele (kategorieë) weë waardeur die essensies bereik word. Dit is weë waardeur die wetenskaplike deurdring tot werklike essensies en waardeur dié essensies geopenbaar word. 'n Kategorie is 'n wegoopstelling tot werklike essensies - hulle betekenisse (sin) en sinsamehange. Dit is 'n weg wat denkend oopgestel en belig word en is dus 'n beligtende denkweg. 'n Kategorie is 'n beligtende denkmiddel wat in werklikheid 'n beligtende denkweg is waarlangs essensies (met hulle sin en sinsamehange) tot verskyning kan kom en kontradiksies geopenbaar kan word. (Landman, Roos & Van Rooyen, 1974:3).

In soverre die F-, H-, D- en K-metodes kategorieë metodies organiseer en mobiliseer, is die metodes besonder betekenisvol. Die fenomenologiese implementeer die kategorie opvoeding essensie-openbarend, d.w.s. wanneer in terme van opvoeding gedink word, verskyn essensies wat opvoedingsbetekenis het. Die hermeneutiese metode wend die kategorie opvoeding aan, veral om hermeneutiese vrae te beantwoord (Waartoe dien essensie A in terme van opvoeding?) en as oorkoepelende idee tydens die hermeneutiese interpretasie-gesprek.

Die dialektiese metode gebruik die kategorie opvoeding om verwerkliking wat opvoedingsbetekenis het, te beskryf. Die kontradiktoriese metode wend die kategorie opvoeding aan om dit wat opvoeding bedreig te ontmasker.

Die eerste kategorie wat hom as 't ware vir die pedagogieker aanbied is die kategorie opvoeding, of die pedagogiese.

"Paidagogia" beteken kinderleiding, kinderbegeleiding (Pais = kind; agein = om te lei; paidagogein = om 'n kind te lei of die weg aan te wys; paidagogos = 'n kinderleier). Die pedagogieker weet nou hy moet na die leefwêreld gaan kyk daar waar hy kinderbegeleiding kan raaksien. Hy gaan nou alle ander moontlike perspektiewe op die leefwêreld ter syde stel en slegs in terme van kinderbegeleiding met die hulp van die F-, H-, D- en K-metodes daarna kyk. Anders gestel: hy wend die kategorie "kinderbegeleiding" metodies aan in sy ondersoek van die leefwêreld. Hy sien dan raak dat die kind gelei (begelei) word deur 'n volwassene. Daar is 'n kind en 'n volwassene: in die kinderbegeleiding is daar 'n verhouding tussen 'n kind en 'n volwassene. Die pedagogieker het nou deur die aanwending van die kategorie "kinderbegeleiding" 'n eerste pedagogiese essensie raakgesien, naamlik pedagogiese verhouding (verhouding wat kinderbegeleiding moontlik maak). Hy besluit dat hy 'n verhouding-ondersoek sal moet onderneem.

Vervolgens gaan die pedagogieker weer met die hulp van sy metodes kyk na die leefwêreld in terme van kinderbegeleiding en dan kan hy byvoorbeeld raaksien dat die kinderbegeleiding wat noodwendig 'n verhouding tussen die begeleidende

volwassene en die volgende kind verg, met verskil in intensiteit geskied. So is daar byvoorbeeld 'n voortgang van minder intimiteit na meer intimiteit, 'n voorgang van meer intimiteit na minder intimiteit, ens. Daar is dus een of ander voortgang of verloop op te merk. Hy besluit dat hy 'n verloop-ondersoek sal moet onderneem.

Die pedagogieker sit sy metodiese denksoektog voort en sien raak dat die kinderbegeleiding gepaard gaan met sekere bedrywighede. Volwassene en kind is saam bedrywig. Hulle voer allerlei handelinge saam uit. Sommige van die bedrywighede het beslis meer betekenis vir die kinderbegeleiding as ander. Die pedagogieker besluit dat hy 'n betekenisvolle bedrywigheid-ondersoek sal moet onderneem.

Die pedagogieker sien raak dat die kinderbegeleiding die doelloos is nie, maar wel gerig op 'n doel. Kinderbegeleiding geskied nie ter wille van kinderbegeleiding as sodanig nie, maar met die oog op die bereiking van 'n doel. Hy het nou deur die aanwending van die kategorie "kinderbegeleiding" 'n besondere werklike essensie raakgesien, naamlik die begeleidingsdoel. Hy besluit dat hy 'n doelstellings-ondersoek sal moet onderneem.

Verfyning van die kategorie "kinderbegeleiding".

Die pedagogieker kan sinvol vorder met sy kategorie "kinderbegeleiding" omdat betekenisvolle essensies metodies met die hulp daarvan aan die lig gekom het. Om dieper (d.w.s. meer radikaal) deur te dring tot verdere werklike essensialiteit het dit nodig geword om die denkligte te verskerp. Dit word gedoen deur die verfyning van die kategorie "kinderbegeleiding". Dié verfyning geskied deur die essensies wat deur die kategorie "kinderbegeleiding" raakgesien is (wat in werklikheid essensies van kinderbegeleiding is) nou as kategorieë te implementeer. Elke essensie besit juis vanweë die essensialiteit daarvan kategoriale status (Landman, Roos & Van Rooyen, 1974:8-9, 14) en wel binne die raamwerk van die F-, H-, D-, en K-metodes.

DIE FENOMENOLOGIESE, HERMENEUTIESE, DIALEKTIESE EN KONTRADIKTORIESE METODES AS EENHEID

Die feit dat hierdie vier metodes 'n besondere ooreenkoms het in hulle besondere gemoeidheid met essensies, open die moontlikheid om ondersoek in te stel daarna of hulle saam nie moontlik 'n eenheid kan (sal) vorm nie.

Metodes vorm 'n eenheid (samehangende geheel) wanneer ten aansien daarvan ordening beklemtoon word. Ordening dui onder andere op sinvolle volgorde. 'n Voorbeeld van sinvolle volgorde is: essensie-openbaring (F), essensie-interpretasie (H), sinsamehange-openbaring (D) en kontradiktoriese evaluering of verifikasie (K).

Metodes wat 'n eenheid vorm toon dieselfde verbondenheid aan die werklikheid. In die geval van die genoemde vier metodes gaan dit hier om 'n saambinding

deurdat die bestaansreg daarvan deur die werklikheid self gewaarborg word (kyk eerste rede) (Landman, Van Zyl & Roos, 1975:17-20).

Metodes vorm 'n eenheid wanneer elkeen funksioneer op so 'n wyse dat die eenheid in stand gehou kan word. Om openbarend (F, D), interpreterend (H) en evaluerend (K) te funksioneer ten aansien van dieselfde saak (bv. outentieke begryping van die werklikheid) is om eenheid te bewerkstellig.

Metodes wat 'n eenheid vorm het iets gemeenskaplik wat deur hulle teengewerk word. In die geval van die genoemde vier metodes is hierdie gemeenskaplike essensieblindheid wat die vier metodes opvallend maak vanweë hulle anti-essensieblindheid. Dit beteken dat daar 'n gemeenskaplike stryd gevoer word, teen

• 'n gebrek aan lig of gebrekkige lig (beligtende denkmiddele) wat daartoe lei dat ontberging (van essensies) waardeur teenwoordigheid geskenk word nie op toereikende wyse voltrek word nie (Mehta, 1971:209, 230).

• algemene gepratery wat deur 'n elk en 'n ieder opgeraap kan word en wat egte begryping onmoontlik maak (Heidegger, 1963:167-168).

• oppervlakkige nuuskierigheid wat gekenmerk word deur 'n begeerte om slegs te sien, nie om te begryp nie (Heidegger, 1963:169).

• dubbelsinnigheid: vatbaar vir twee vertolkings wat die wesenlike bedek, wat oppervlakkige nuuskierigheid en aan die algemene gepratery die skyn van finale beslissing gee (Heidegger, 1963:173-174).

• denkskuheid wat ontstaan wanneer die openheid die stryd teen donkerheid verloor en die denke dan nie ag kan slaan op dit wat belig word nie en nie deur kan dring na die essensiële nie (Heidegger, 1969:67, 71-72, 74, 78).

• bevooroordeeldheid wat die denke se worsteling om van naïewe vooroordele as oppervlakkige bevooroordeeldheid, te vorder tot kennis deur aanskouing van die werklikheid self (Husserl, 1900:201).

• 'n gebrek aan wakkerheid wat 'n teenwoordigwees by die werklikheid self in die vorm van 'n gerigtheid daarop belemmer (Buytendijk, 109) en daarmee ook 'n oopstaan vir die werklikheid.

• karikaturisme, wanneer karikature gemaak word in die vorm van wanvoorstellings wat met entoesiasme en met baie emosionele opwinding en selfs opsweping aangeval word (Landman, Van Zyl & Roos, 1973:32-34).

• metode-skuheid as 'n gebrekkige wil om d.m.v. metodologiese lig die werklikheid self navorsend aan te durf. Metode-skuheid is om nie besondere waarde te heg aan die volgende verklaring nie:

The word method retains the meaning of its etymological roots. It is made up of the root words meta and hodos: meta means "from or after" and hodos "journey". The word method is thus "a going-after" or a "pursuit". In the case of science, it is a pursuit of knowledge. The term usually refers to the procedures or the detailed and logically ordered plan used to "go after" knowledge.

Methodology adds the root word logos, which has a rich history beginning with Greek philosophy where it was used to refer to the principle of reason, the source of world order and intelligibility. The contemporary suffix "-ology" retains some of this meaning, and when combined with "method" gives a term which denotes a study of the plans which are used to obtain knowledge. Methodology is thus the examination of the possible plans to be carried out - the journeys to be undertaken - so that an understanding of phenomena can be obtained (Polkinghorne, 1983:5).

SLOTOPMERKINGS (Landman, 1979:Par 1.3)

Die fenomenologiese-, hermeneutiese-, dialektiese- en kontradiktoriese metodes se werklikheidstatus kan daaraan toegeskryf word dat hulle fundeer is in die werklikheid self. Dié metodes is dus geen rasionele konstruksies van navorsingskundiges nie maar is besondere uitinge (uitkomste) van die navorsende bewussyn se gerigtheid op en eksistensiële oopstaan vir die werklikheid. As besondere bewussynshandelinge en navorsende eksistensiewyses

1. versterk dit die navorser se aangetrokkenheid tot die werklikheid (of aspekte daarvan) wat tot probleem geword het,

2. verlewendig die metodes die navorser se doelbewuste beweging na die inspanning wat deur navorsing vereis word,

3. berei dit die weg voor vir die navorser wat met werklikhede (die geïdentifiseerde probleem en die oplossing daarvan) soos dit is, in aanraking te kom,

4. ondersteun dit die navorser om essensiebewus elke navorsingshandeling te bedink op so 'n wyse dat essensieblindheid en non-sens as afkeurenswaardig beleef word,

5. inspireer dit die navorser om kreatief op te tree deurdat hy hom skeppend kan indink en inleef in toekomstige moontlike situasies (bv. probleemoplossingsprogramme),

6. verskerp dit die navorser se fokus op die reëls van geldige redenering wat 'n redenering vry van valshede is, en

7. onderskraag die navorser wanneer hy tot verantwoording geroep word ten aansien van die vereistes wat vervat is in sy wetenskapsbeskouing waaraan hy as navorsende persoon moet voldoen.

BIBLIOGRAFIE

Abbagnano, N. 1960. Wissenschaft und Freiheit. In: Wisser, R. (Red). Sinn und Sein. Tübingen. Max Niemeyer.

Buytendijk. F.J.J. Prolegomena van een antropologische Fysiologie.

Derbolav, J. 1959. "Die Stellung der pädagogischen Psychologie im Rahmen der Erziehungswissenschaft und ihre Bedeutung für pädagogische Handeln". In: Handbuch der Psychologie Buch X.

Heidegger, M. 1963. Tiende druk. Sein und Zeit. Tübingen. Max Niemeyer.

Heidegger, M. 1969. Zur Sache des Denkens. Tübingen. Max Niemeyer.

Husserl, E. 1900. Logische Untersuchungen III.

Landman, W.A. 1969. Aanwending van die pedagogiese kategorieë in die Fundamentele Pedagogiek. Pedagogiekstudies nr. 68. Pretoria. Universiteit van Pretoria.

Landman, W.A. 1987. "Bewussynsmatige begronding van die navorsingsprogram". In: Landman, W.A. (Red). Die navorsingsprogram vir geesteswetenskaplike navorsing. Johannesburg. Perskor.

Landman, W.A. & Roos, S.G. 1973. Fundamentele Pedagogiek en die Opvoedingswerklikheid. Durban Butterworths.

Landman, W.A., Roos, S.G. & Van Rooyen, R.P. 1974. Die praktykwording van die Fundamentele Pedagogiek. Johannesburg. Perskor.

Landman, W.A., Van Zyl, M.E.J. & Roos, S.G. 1975. Fundamenteel-pedagogiese essensies: hulle verskyning, verwerkliking en inhoudgewing. Durban. Butterworths.

Mehta, J.L. 1971. The philosophy of Martin Heidegger. New York. Harper & Row.

Polkinghorne, D. 1983. Methodology for the Human Sciences. Systems of Inquiry. Albany. State University of New York Press.

Van Rensburg, C.J.J. & Landman, W.A. 1990. Sesde hiersien uitgawe. Fundamenteel-pedagogiese begripsverklaringe. Notes on fundamental- pedagogic concepts. Pretoria. N.G. Kerkboekhandel Transvaal.