Professor W A Landman


Terug na lys van publikasies

ONTWIKKELING VAN PRETORIA
SE FUNDAMENTELE PEDAGOGIEK
1969 TOT 1981
DEEL 1


Summary

The development of the Pretoria fundamental pedagogics
1969 to 1987

The purpose of this article is to indicate how reflection on education has progressed since 1969 to 1987. The following will be indicated:

  1. How more essences and structures of the pedagogic situation were gradually uncovered by repeated asking of relevant questions and seeking of relevant answers. It was recognised for example

    • that the encounter between an adult and a child already is education

    • that adults and children are not continually in each others presence - that there is a periodic breaking away

    • that when adults and children are together, they are working towards proper adulthood

    • that the philosophy of life enjoys the same status as the other pedagogic structures, and that, in addition, it has a vitalising function

    • that fundamental pedagogic essences become practice because of their underlying relationship with didactic sequence essences, ways of learning and reality relationships

    • that fundamental pedagogical essences must be taken into account in the event of curriculation.

  2. Fundamental pedagogics is a philosophical discipline and therefore enquires into the grounding, thus into conditions for the possibility of the appearance of the pedagogic. Because education is solely a human occurrence, enquiries are made into its anthropological conditions that have ontological status.

    It has been indicated and declared that ontologic-anthropologic grounding actually means that grounds must be sought for the pedagogic in an anthropology that is aimed at the real essentiality of human being-in-the-world, and that anthropologic-pedagogic means that education is a solely human matter.

  3. The concepts "categories" and "criteria" have especially since 1968 been prominent in the literature but they lacked being clearly formulated and elucidated. Purposeful study has led to these two currents effectively functioning in pedagogic thought. The fact is that thinking is not only of something but also in terms of something, in other words, the thinker uses categories. The elucidation that categories are illuminative thinking aids and that if they are converted into questions they can be utilised as criteria, is at present generally accepted by phenomenologists.

  4. A meaningful development regarding phenomenology has taken place. Progress has been made from a mere phenomenologic approach to a phenomenologic method which has clear functional steps that are particularly meaningful for designing research programmes, and which is satisfactorily placed within a philosophy of life framework.

    Functional phenomenologic reductions with the steps which are necessary to execute them, have been described and elucidated. The outcome has been an operationalised phenomenology which makes it possible to design a research programme that is grounded in the consciousness of the researching scientist.


1.  INLEIDING

Die doel van hierdie artikel is om aan te toon hoe die bedinking van die opvoedingswerklikheid gevorder het vanaf 1969 tot 1987. Die volgende sal aangetoon word:

    1.1  Hoe daar geleidelik en in 'n toenemende mate meer essensies en strukture van die pedagogiese situasie raakgesien is deur telkens tersaaklike vrae te vra en om dan werklikheidsgetroue antwoorde to soek.

    1.2  Die Fundamentele Pedagogiek kwalifiseer as 'n wysgerige dissipline en vra daarom na begronding, dus na moontlikheidsvoorwaardes. Aangesien opvoeding 'n uitsluitlik menslike gebeure is, word daar gevra na antropologiese voorwaardes daaroor, maar dan 'n antropologie wat ontologiese status het.

    1.3  Die begrippe "kategorie" en "kriterium" was veral vanaf 1968 prominent in die literatuur, maar toereikend helder formulering en uitleg hat ontbreek. Hieraan is doelbewus gewerk en tans funksioneer hierdie twee begrippe effektief in die pedagogiekdenke.

    1.4  'n Betekenisvolle ontwikkeling ten aansien van fenomenologie het plaasgevind deurdat daar beweeg is van 'n blote fenomenologiese benadering tot 'n fenomenologiese metode met skerp funksionele stappe, met besondere betekenis vir die ontverp van navorsingsprogramme en met 'n bevredigende plasing binne 'n lewensopvatlike raamwerk.

2.  DIE PEDAGOGIESE SITUASIE

Tot 1969 is die volgende essensies aan die lig gebring:

    2.1  Die verhoudinge as struktuurvoorwaardes vir opvoeding is die volgende:

    • Vertroue
    • Gesag
    • Ken.

    2.2  Die verloop van die opvoedingsgebeure is soos volg raakgesien:

    • Omgang
    • Ontmoeting
    • Ingryping
    • Instemming
    • Terugkeer as omgang.

    2.3  Die opvoedingsdoel is as volvassenheid beskryf en die volgende kenmerke van volvassenheid (1961) is aangeteken:

      2.3.1  Sinvolheid van bestaan
      2.3.2  Selfbeoordeling en selfbegrip
      2.3.3  Menswaardigheid
      2.3.4  Sedelik-selfstandige besluitvorming en verantvoordelike handeling
      2.3.5  Normidentifikasie
      2.3.6  Lewensopvatting.

    Publikasie

    Inleiding tot die Fundamentele Pedagogiek.

3.  1969.  DIE EERSTE VRAE ONTSTAAN TEN AANSIEN VAN DIE PEDAGOGIESE SITUASIE

    3.1  Verhoudinge as struktuurvoorwaardes.
    Kan diť saak eenvoudiger verwoord word?

      3.1.1  Vertroue
      3.1.2  Gesag
      3.1.3  Ken
      Kan diť benoeminge verskerp word? Is dit slegs 'n kognitiewe aangeleentheid, of ook affektief en normatief?

    3.2  Verloop van die gebeure.
    Is 'n eenvormige verwoording moontlik?

      3.2.1  Omgang: is dit 'n oorgang na opvoeding of is dit 'n oorgang na doelbewuste opvoeding?
      3.2.2  Ontmoeting
      3.2.3  Ingryping:
      3.2.4  Instemming:  Is diť twee essensies nie deel van 'n gemeenskaplike struktuur nie?
      3.2.5  Terugkeer na omgang
      3.2.6  Is daar nie 'n verdere verloop moontlik nie omdat opvoeders en opvoedelinge nie voortdurend in mekaar se teenwoordigheid verkeer nie?

    3.3  Doel
    Volwassenheid: Is daar sprake van 'n struktuur?

4.  DIE EERSTE ANTWOORDE
ten aansien van die pedagogiese siruasie:

    4.1  Verhoudingstruktuur/Verhoudingstrukture
    Die benaminge:

      4.1.1  Vertrouensverhouding
      4.1.2  Gesagsverhouding
      4.1.3  Begrypingsverhouding, kan geld as verskerping.
      (Begryping is meer as 'n kognitiewe ken.)

    4.2  Verloopstruktuur/Verloopstrkture

      4.2.1  Omgang (omgangsverhouding)
      Dit is reeds opvoeding en dien as moontlikheidsvoorwaarde vir doelbewuste opvoeding

      4.2.2  Ontmoeting (ontmoetingsverhouding)
      Rede raaksien vir voortgang van die opvoeding in die vorm van:

      4.2.3  Pedagogiese bemoeienis

        4.2.3.1  Ingryping
        4.2.3.2  Instemming, wat gevolg kan word deur:

      4.2.4  Periodieke verlating.

    Publikasie

Opvoedkunde en opvoedingsleer vir beginners.

5.  DIE TWEEDE RONDTE VRAE

VERHOUDING-
STRUKTURE
VERLOOPSTRUKTUUR DOELSTRUKTUUR/ DOELSTRUKTURE

Die volgende vraag verskyn in die opvoedingswerklikheid:
Is kinders en volwassenes nie saam bedrywig nie?

Ten aansien van die oorgang tussen ontmoeting en bemoeienis, moet die volgende gevra word:
Is die oorgang vanaf ontmoeting na bemoeienis outomaties (prosesmatig) of vereis dit 'n beslissing?

Die opvoeder moet 'n beslissing fel en daarvoor is die invoeging van
Engagement (opneem van bemoeienisverantwoordelikheid)
as verloopstruktuur na ontmoeting, nodig.

6.  TWEEDE RONDTE ANTWOORDE

VERHOUDING-
STRUKTURE
VERLOOP-
STRUKTURE
BEDRYWIGHEID-
STRUKTURE
DOEL-
STRUKTURE

Welke bedrywigheidstrukture word raakgesien?

    6.1  IN-BETEKENISW RELD-WEES

      6.1.1  Betekening-op-eie-verantwoordelikheid
      6.1.2  Beweging-as-wegbreek-van-inspanningloosheid
      6.1.3  Genormeerde lyflikheid

    6.2  MEDESYN

      6.2.1  waag-met-mekaar
      6.2.2  dankbaarheid-vir-geborgenheid
      6.2.3  aanspreeklikheid-vir-verhoudinge

    6.3  TEMPORALITEIT

      6.3.1  Hoop-op-die-toekoms
      6.3.2  Ontwerp-van-moontlikhede
      6.3.3 Vervulling-van-bestemming

    6.4  SELF-IEMAND-WEES

      6.4.1  Agting-vir-mensvaardigheid
      6.4.2  Opgawe-tot-selfbegryping
      6.4.3  Vryheid-tot-verantwoordelikheid

    die benoeminge weerspieŽl nie die pedagogiese nie.

    Publikasies

    1.  Denkwyses in die Opvoedkunde
    2.  Fundamentele Pedagogiek en die opvoedingswerklikheid.

7.  ANTWOORDE

BEDRYWIGHEIDSTRUKTUUR/STRUKTURE word vervolgens so benoem dat die pedagogiese daarin weerspieŽl word.

    7.1  betekening-met-toenemende-verantwoordelikheid
    7.2  geleidelike-wegbreek-van-inspanningloosheid
    7.3  genormeerde-voor-en-nalewing
    7.4  pedagogiese-waag-met-mekaar
    7.5  dankbaarheid-vir-pedagogiese-geborgenheid
    7.6  aanspreeklikheid-vir-opvoedings-verhoudinge
    7.7  hoop-op-toekomstige-volwassenheid
    7.8  ontwerp-van-moontlikhede-tot-volwassenheid
    7.9  geleidelike-vervulling-van-bestemming
    7.10  toenemende-agting-vir-menswaardigheid
    7.11  volwassenheid-deur-toenemende-selfbegryping
    7.12  verowering-van-vryheid-tot-verantvoordelikheid.

Is lewensopvatlike inhoudgewing vir verlewendiging van hierdie bedrywighede moontlik en het lewensopvatlikheid nie moontllk struktuurstatus nie (1979)?

Publikasies

1.  Fundamentele Pedagogiek en die Opvoedingswerklikheid.
2.  Opvoedkunde vir onderwysstudente.
3.  Fundamentele Pedagogiek, leerwyses en vakonderrig.

8.  ANTWOORD OP DIE VRAAG 00R LEWENSOPVATLIKHEIO SE STRUKTUURSTATUS

'n Lewensopvattingstruktuur of struktuur van lewensopvatlikheid kan raakgesien en gekonstitueer word. Die volgende lewensopvatlikheid-essensies kom aan die lig:

    8.1  Besondersheid
    8.2  Eisestelling
    8.3  Historisiteit
    8.4  Nie-erfbaarheid
    8.5  Bestendiging
    8.6  Idealiteit
    8.7  Bo-wetenskaplikheid

met partikuliere inhoudgewing vanuit 'n partikuliere lewensopvatting.

Publikasies

1.  Leesboek vir die Christen-opvoeder.
2.  Fundamentele Pedagogiek, lesgee en vakonderrig.

9. BESWARE WAT GEOPPER IS DEUR SOMMIGE PEDAGOGIEKERS

    9.1 Essensies van essensies

    Beswaar
    Essensies van essensies nie moontlik nie omdat 'n essensie 'n onherleibare werklikheid (ontisiteit) is.

    Antwoord

    1. op gesigswaarde lyk dit na 'n geldige beswaar
    2. 'n essensie word telkens weer as gebeure fenomenologies bekyk en die essensies daarvan aan die lig gebring.

    9.2  Essensie-openbaringe

    Beswaar
    Essensie-openbarende denke is 'n vorm van atomisme.

    Antwoord
    Atomisme is beslis uitgesluit wanneer die volgende beklemtoon word:

    1. sinsamehange (van die begin af)
    2. strukture
    3. ko-essensialiteit
    4. ko-eksistensialiteit, en dat
    5. essensies wyses van lewe is.

    Publikasie

    Fundamenteel-pedagogiese essensies: hulle verskyning, verwerkliking en inhoudgewing.

    10.  VERDERE VRAE  1971/1979

      10.1  Langs welke weg word fundamenteel-pedagogiese essensies praktyk in die klaskamer?

        10.1.1  1977:  Antwoord
        Die triadiese weg met lesverloopessensies as tweede moontlikheid.

        Publikasie

        Fundamentele Pedagogiek en Onderwyspraktyk.

        10.1.2  1979:  Antwoord
        Wanneer sinsamehange met

        1. leerwyses
        2. werklikheidsverhoudinge, verwerklik word.

      10.2  Opvoedende onderwys word nou gesien as gesamentlike verrwerkliking van

      • fundamenteel-pedagogiese essensies
      • lesverloopessensies
      • leerwyse-essensies

      met 'n besondere effek, naamlik niveauverheffing van werklikheidsverhoudinge in die rigting van behoorlike volwassenheid.

      Publikasie

      Fundamentele Pedagogiek, lesgee en vakonderrig.

    11.  'N VERDERE VRAAG  1981/1987

    Kan die weg van verwerkliking van fundamenteel-pedagogiese essensies in die klaskamer nog verder versterk word?

      11.1  Eerste antwoord
      Dit geskied wanneer lesgee gesien word as die gesamentlike verwerkliking van

      • fundamenteel-pedagogiese essensies
      • lesverloopessensies
      • leerwyse-essensies
      • vakinhoudessensies

      binne die ligveld van skoolessensies.

      Publikasie

      1. Kind en Skool: 'n fundamenteel-pedagogiese perspektief.
      2. Fundamentele Pedagogiek en lesgee.

      11.2  Tweede antwoord
      Deur 'n beskrywing van hoe wyses van menswees bevorder kan word tydens lesgee
      byvoorbeeld: medesyn, gevoelsmatige betrokkenheid, refleksie, tydbewussyn, beagting, verantwoordelikheid, vraende-in-die-wereld-wees, bevraagdheid, ontologiese lewe en fenomenologiese lewe.

    Publikasie

    1.  Fundamentele Pedagogiek en lesgee.

    12.  NOG VERDERE VRAE  1985/1986

      12.1 Hoe kan Fundamentele Pedagogiek 'n bydrae maak tot kurrikulumstudie?

      Antwoord
      Dit kan geskied deur lig te werp op:

      1. die verband tussen fenomenologiese metode en kurrikulumstudie
      2. uitsprake oor kurrikulering
      3. kurrikulumstudie in die ligveld van kultuuressensies
      4. kurrikulumstudie en pedagogiese essensies.

      Publikasie

      1. Fundamentele Pedagogiek en Kurrikulumstudie.

      12.2  Watter besondere bydrae kan Fundamentele Pedagogiek maak tot die beskerming van kindwaardigheid?

      Antwoord
      Dit kan geskied deur 'n fundamenteel-pedagogiese analise van die regte van die kind, die ouer en die onderwyser.

    Publikasie

    Fundamentele Pedagogiek: begeleiding en bewaring.

    13.  1987

      13.1  Probleem

      Kan daar met die huidige uitbreiding van die aktiwiteite van die Fakulteite van Opvoedkunde se belangstellingsvelde nog volstaan word met die volgende gelykstelling?

      OPVOEDING = DIE PEDAGOGIESE

      OF moet daar nou beweeg word na

      OPVOEDING = DIE PEGAGOGIESE + DIE ANDRAGOGIESE?

      13.2  Antwoord

      OPVOEDING = DIE PEDAGOGIESE + DIE ANDRAGOGIESE

    14.  BEGRONDING

      14.1  Begronding voor 1969
      Begronding van die pedagogiese in 'n wysgerige antropologie wat sy verworteling in die ontologie het, is aanvaarbaar omdat

      1. opvoeding slegs 'n antropologiese gebeure is
      2. opvoeding 'n synsmodus ('n wyse van wees) is
      3. die pedagogiese verwys op onontkenbare wyse na die antropologiese
      4. 'n ontologie van die mens is 'n bedinking van menswees deur outentieke antropologiese kategorieŽ te gebruik
      5. die oerfeite van synsopenheid en van menswees as in-die-wÍreld-wees onderskei die mens radikaal van nie-menslike syndes
      6. ontologiese kategorieŽ is onder andere wording, vryheid, persoon, eksistensie, etisiteit, selfbewssyn, behoorlikheidsbewssyn, verantwoordelikheid, temporaliteit, wÍreld, ensovoorts
      7. die pedagogiese funderingsvraag is die vraag na ontologies-antropolagiese gronde.

      14.2  Eerste vraag ten aansien van begronding:  1969/1971

      Wat is die presiese verband tussen en betekenis van ontologies-antropologies-pedagogies?

       Antwoord

      1. ontologies dui op die werklik essensiŽle van syndes (alles wat is)
      2. ontologies-antropologies (of: ontologiese antropologie) = 'n menskunde wat gerig is op die werklik essensiŽle van menslike in-die-wÍreld-wees
      3. antropologies dui op die werklik essensŽle van menswees
      4. antropologies-pedagogies (of: antropologiese pedagogiese pedagogiek) ('n toelaatbare toutologie) = beklemtoning van die spesifiek menslike van die opvoeding, of: dat opvoeding slegs 'n menslike saak is.

      *ii + iv opvoeding is 'n spesifiek menslike wyse van in-die-wÍreld-wees.

      14.3  Tweede vraag ten aansien van begronding

      Hoedanig is die begrondingsverband tussen die ontologiese, die antropologiese en die pedagogiese?

      Antwoord

      1. die ontologiese bepaal die antropologiese (daardie antropologie wat hom besig hou met die werklik essensiŽle van menswees het ontologiese status)
      2. die antropologiese bepaal die pedagogiese (daardie pedagogiek wat hom besig hou met opvoeding as slegs menstike aangeleentheid, het antropologiese status)
      3. die ontologiese bepaal die pedagogiese (daardie pedagogiek wat hom besig hou met die werklik essensiŽle van opvoeding het ontologiese status)
      4. begryping van die ontologies-antropologies-pedagogiese is die skerpste langs fenomenologiese weg moontlik.

      14.4  Derde vraag ten aansien van begronding

      Wat is die presiese verband tussen ontologiese kategorieŽ, antropologiese kategorieŽ en pedagogiese kategorieŽ?

      Antwoord

      1. In-die-wÍreld-wees is die oorspronklike synskenmerk van die mens en dui op die geheel van verboudinge wat deur hom in sy leefwÍreld ontwerp word of: In-die-wereld-wees is die algemene moontlikheidsvoorwaarde vir al die wyses van menswees

        DAAROM is in-die-wÍreld-wees die eerste werklikheidskategorie of grondkategorie of ontologiese kategorie. Daar is net een ontologiese kategorie wat antropologiese en pedagogiese kategorieŽ met ontologiese status moontlik maak.

      2. Beantwoording van die volgende vrae dui die verband aan:

        1. Op grond waarvan is wyses van menswees wat as antropologiese kategorieŽ aangewend kan word, moontlik?

          Antwoord
          Op grond van die mens se in-die-wÍreld-wees,

        2. Op grond waarvan is opvoedingshandelinge wat as pedagogiese kategorieŽ aangewend kan word, moontlik?

          Antwoord
          Op grond van die mens se outentiek menslike wyse van in-die-wÍreld-wees.

        Publikasies

        1. Inleiding tot die Fundamentele Pedagogiek.
        2. Fundamentele Pedagogiek en die Opvoedingsverklikheid.
        3. Die praktykvording van die Fundamentele Pedagogiek.

        14.5  Vierde vraag

        Wat is die presiese betekenis van die begrip kategorie?

        Voor 1969 is die antwoord soos volg:

        Dit is uitsprake, predikabilia, segbaarhede of segsmoontlikhede wat die essensie van 'n saak openbaar. Pedagogiese kategorieŽ in die uitspreek van die pedagogiese in sy oer-fenomenaliteit.

        Na 1969 lui die antwoord:

        1. om essensies aan (in) die lig te bring en te verwoord, het 'n mens lig nodig

        2. essensies word denkend (deur bedenking) aan die lig gebring en verwoord en daarom is denkligte nodig.

        3. 'n Etimologiese analise werp verdere lig:
          Grieks: kategoria = gronduitspraak
          kata = van bo af op iets af,
          dus 'n blik op iets
          agora = die openlike
          agoreuin = om openlik te spreek
          katogorein = 'n blik op iets om dit soos dit is te open en openbaar te maak.

        Publikasies

        1. Aanwending van die pedagogiese kategorieŽ in die Fundamentele Pedagogiek.
        2. Die praktykwording van die Fundamentele Pedagogiek

        11.6  Vyfde vraag

        Wat is die presiese verband tussen kategorieŽ en kriteria?

        Moontlike antwoorde tot 1968 is

        • Die vraagstukke van kategorieŽ en kriteria ontwerp is nie dieselfde nie.

        • Hulle is geensins vreemd aan mekaar of mekaar teensprekend nie, maar eender mekaar veronderstellend en aanvullend.

        • KategorieŽ-ontwerp is 'n bedinkingsaangeleentheid sonder meer.

        • Kriteria-ontwerp is ook 'n saak van bedinking.

        • KategorieŽ-ontwerp geskied met die oog op die aan die lig bring van segbaarhede wat die pedagogiese in sy essensialiteit kan uitspreek.

        • Kriteria-ontwerp geskied met die oog op waardering in die vorm van beoordeling van die aktuele gebeure in die konkrete situasie.

        • KategorieŽ gaan oor die heldere verskyning van die pedagogiese as sodanig.

        • Kriteria gaan oor pedagogiese toelaatbaarheid of ontoelaatbaarheid.

        • Beide kategorieŽ en kriteria lÍ verwortel in die ontiese gestruktureerdheid van die pedagogiese self, is dus ontisiteite wat ontologies kan en moet verantwoord word.

    Na Deel 2