Professor W A Landman


Terug na titels van publikasies

Terug na Tuisblad

ENKELE BETEKENISSE VAN DIE BEGRIP FILOSOFIE
EN DIE IMPLIKASIES DAARVAN VIR KURRIKULUMSTUDIE
DEEL 1


Several meanings of the concept of philosophy and the implications thereof for curriculum development. The term 'philosophy' which appears in the literature on curricular matters has particular significance as it emphasizes aspects such as radical criticism, knowledge, and paradigms. Reconceptualization as a specific form of radical criticism places emphasis on personal meaning and natural inquiry. Essences of knowledge which are to be taken into account when drawing up curricula, are facts, essences, and actions. Paradigms should meet the requirement of reliability. Criteria for reliability and methods of promoting reliability should be considered.
S. Afr J. Educ. 1985, 5: 122-127

Die begrip 'filosofie' wat in kurrikulumliteratuur verskyn het besondere betekenis omdat dit aspekte soos radikale kritiek, kennis, en paradigmas beklemtoon. Rekonseptualisering as 'n besondere vorm van radikale kritiek beklemtoon persoonlike betekenis en natuuriike ondersoek. Kennis essensies wat met kurrikulering in aanmerking geneem moet word is feite, essensies, en handelinge. Paradigmas moet voldoen aan die eis van betroubaarheid. Kriteria vir betroubaarheid en metodes om betroubaarheid te bevorder moet oorweeg word.
S.-Afr Tydskr. Opvoedk. 1985, 5: 122-127


1.  Inleidend
Met die bestudering van kurrikulumliteratuur is dit opvallend hoe dikwels die woord 'filosofie' in die betiteling van artikels en hoofstukke verskyn. Dit dui op 'n inagneming van die betekenis wat 'filosofie' vir die kurrikulumdenke mag inhou. Die doel van hierdie artikel is dan ook om hierdie betekenis aan die lig te bring en te evalueer. Dit sal gedoen word deur veral drie onontbeerlike bydraes van Filosofie te bespreek, te wete die problematiek wat sentreer om radikale kritiek, kennisteorie, en paradigma-verheldering met 'n vooruitskouing as afsluiting.

Die begrip 'kurrikulumdenke' word gebruik om daarmee aan te dui dat dit primÍr gaan om 'n wysgerige beligting van kurrikulÍre bedrywighede. 'n Poging word aangewend om deur te dink na 'n aantal fundamentele aspekte van kurrikulering en na die praktykbetekenis daarvan.

2.  Filosofie as radikale kritiek
2.1  Rekonseptualisering van kurrikulumdenke
'n Kritiese beweging ten aansien van kurrikulumteorie wat bekend staan as rekonseptualisering,1 stel dit dat hedendaagse kurrikulumteorie gedomineer word deur 'n tegnologiese denkwyse wat ontoereikend is vir die bemoeienis met die sosiale, sedelike, en politieke kompleksiteit van onderwyssake. Daar moet 'n alternatiewe vorm van kurrikulumteorie ontwikkel word. Teenstand moet gebied word teen beperkings van 'n tegnokratiese ingesteldheid wat hedendaagse kurrikulumteorie oorheers. Hierdie teenstand kan kom van rekonseptualisering as kritiese beweging. Die beweging se radikale kritiek word uitgespreek met die doel om 'n omvattende wysiging van bestaande onderwysstrukture ('educational structures') te bewerkstellig. Die fokus moet verskuif vanaf die bloot waarneembare, die meetbare, die voorspelbare, en kontroleerbare veranderlikes, dus van 'n waardevrye empirisme na belewing, bewussyn, transendensie, en ideologie.

Een van die verskillende denkrigtings binne die rekonseptualiseringsbeweging, is die eksistensieel-fenomenologiese stroming met sy beklemtoning van beleefde ervaring. Selfondersoek wat bestaan uit herbedinking van die betekenis van die eie onderwyservaring deur herinnering aan ervaringe in die verlede en 'n projeksie van hoop vir die toekoms, moet voortdurend voltrek word. Die aandag word skerp gevestig op die intrinsieke aard en kwaliteit van onderwyservaring. Daar moet gesoek word na persoonlike betekenis in die kurrikulum, of anders gestel, na die persoon in die kurrikulum. Indien die persoon in die kurrikulum inaggeneem word, kry die volgende aangeleenthede fundamentele betekenis;

  1. Met die stel van doelwitte moet daar gewaak word teen 'n oorbeklemtoning van die kind se toekomstige inskakeling by 'n tegnologiese bestel op so 'n wyse dat sy teenswoordige betrokkenheid by die werklikheid misgekyk word;
  2. daar moet stelling ingeneem word teen 'n behaviouristiese interpretasie van leer as gedragsverandering en vir leer as 'n wyse van in-die-wÍreld-wees;
  3. kurrikulÍr gereelde bemoeienis met die kind gaan nie primÍr om motivering, gereedmaking, rig van die aandag ens., nie, maar om persoonlike betekenisse en moontlikhede. Kurrikuluminhoude moet gesien word as 'n stel moontlikhede en perspektiewe wat die leerling kan interpreteer en orden met die oog op die ontwerp van eie betekenisse.

2.2  Kurrikulumdenke as eksistensie-denke
Beklemtoning van persoonlike ervaring, persoonlike betekenisgewing, persoonlike moontlikhede, en persoonlike waardering is eie aan eksistensie-denke.

Diť stelling maak die volgende uiteensetting van Van Cleve, Morris en Y. Pai in hulle Philosophy and the American School, soos aangepas deur Peebles en Suval2 en verder gereduseer deur skrywer, ter sake. Filosofie word in Tabel 1 gesien as die oopdekking van filosofiese begronding van kurrikulering. In die eerste kolom word 'n filosofiese basis aangedui wat in die tweede kolom eksistensieel-fenomenologies geinterpreteer word en in die derde kolom word die kurrikulumbetekenis aangedui. Die kurrikulumdeskundiges dra die verantwoordelikheid om dit wat in die tabel aangedui word deeglik in ag te neem.

Tabel 1 Die filosofiese begronding van kurrikulering
Filosofiese basis Eksistensie-denke Kurrikulumbetekenis van eksistensie-denke
(a) Metafisies - werklikheidsgrond (Wat is werklik?) Syn (as teenwoordiggestelde essensialiteit) Waarde-aangeleenthede as inhoudfokus met self-iemand-wees as besondere waarde
(b) Kenteoreties - kennisgrond (Wat is waarheid?) Maak van persoonlike keuses Sokratiese ondervraging as besondere onderwysaktiwiteit gepaard met persoonlike kommunikasie
(c) Aksiologies - waardegrond (Wat is goed?) Indiwiduele vryheid op grond van o.a. professionele oorwegings (onderwyser) Opneem van indiwiduele verantwoordelikheid

2.3  Inhoudfokus van kurrikulumdenke
In Tabel 1 word klem gelÍ op 'n saak wat besondere betekenis het vir kurrikulering, naamlik die inhoudfokus daarvan. In hierdie verband kan die volgende stellingname van Hirst3 nie geÔgnoreer word nie. Indien inhoud as enigste doetwit gesien word, lei dit tot 'n verskraling van opvoeding. Inhoud is die middele om doelwitte te bereik: Kurrikulum bevat die volgende komponente:

  • Doelwitte,
  • program van aktiwiteite,
  • inhoud van die aktiwiteite wat geselekteer word met die oog op die doeltreffendste bereiking van die gestelde doelwitte.

Dit is 'n fundamentele taak om duidelik en noukeurig te formuleer wat die doelwitte wat die moeite werd sat wees' is. 'n Belangrike filosofiese vraag is: Wat is die strukturele en logiese eienskappe van die doelwitte? Vrae wat vir kurrikulumdeskundiges hieruit voortvloei is: Wat is die betekenis van 'n keuse tussen verskillende doelwitte? (en die implikasies?) Watter eise stel die doelwitte aan die kurrikulum?

Die aard van doelwitte het te make met die struktuur van kennis. Kennis van die struktuur (wese) van kennis, beÔnvloed die seleksie en formulering van doelwitte. Hierin is die beheersing van basiese begrippe 'n betekenisvolle aangeleentheid. Leerlinge moet begelei word om die kognitiewe strukture van 'n vak te begryp en dit beteken onder andere om die eie aard van die vak te begryp en die eie-aard word weerspieŽl in die doelwitte.

3.  Filosofie as 'n gemoeidwees met kennis
3.1  Kurrikulumdenke en werklikheidsgehalte
Wanneer raakgesien word dat skoolvakke (soos dit kurrikulÍr gestruktureer is) afsnitte van die werklikheid is, is dit betekenisvol om op te merk dat die verhouding van mens en werklikheid in die besonder gekenmerk word deur 'n 'worsteling om werklikheidsgehalte' (van Peursen).4 Opvoedkundig gesien gaan dit dan om die gehalte van die werklikheid, waarby leerlinge in hulle opwegwees na behoorlike volwassenheid gemoeid moet raak met pedagogiese begeleiding. Dit gaan vernaamlik om 'n betrokke raak by werklikheidsverhoudinge wat met die hulp van kurrikulÍr geselekteerde en geordende vakinhoude (dit wil sÍ kennis) 'n niveauverheffing moet ondergaan in die rigting van behoorlike volwassenheid.

Geselekteerde en geordende kennis van die werklikheid is voorwaardes vir die gehalte van die betrokke-wees daarby, dit wil sÍ, vir die leerling se werklikheidsperspektief waarin die werklikheid (vakgewys georden) in die vorm van betekenisse aan hom geopenbaar word. Die sin van elke vak moet deur leerlinge beleef word en dit beteken onder andere dat vakinhoude en metodes so geselekteer moet word dat die eie aard van die vak tot die kind kan spreek. Die vraag na welke aspekte van die eie vakaard tot welke kinders sal spreek, moet psigopedagogies en ook sosiopedagogies beantwoord word.

Die kurrikulum waarin werklikheidsgehalte hoog geag word, reflekteer geselekteerde en geordende kennis wat die eie aard van 'n vak die beste sal reflekteer. Sodanige kennis is die uitkoms van bewuste betekening (toekenning van betekenis) wat denke opwindend en kreatief maak. Die onderwyser begelei die leerling in sy betekening sodat die eieaard (sin) van die vak vir hom betekenisvol word en eers dan is daar sprake van kennis met werklikheidsgehalte. Die begeleidende onderwyser se opvatting (begryping en aanvaarding) van die kurrikulum is hierin van deurslaggewende betekenis en dit word veral bepaal deur sy opvatting oor wat die waarheid, dit wil sÍ, die betekenisvolle is ten opsigte van 'n bepaalde vak. Wat beskou hy as betekenisvolle ervaring5 met 'n vak waarvan hy die eie aard ken en die werklikheidsgehalte hoog ag? Pedagogies gesien is die betekenisvolle (wat sinkroniseer met die eie aard van die vak), die gewaarword-opeisende, die waameem-aansporende, die dink-aanmoedigende, die aandagwekkende, die memoriseerbare, die beleefbare, die ervaarbare, die wil-opskerpende, die ken-inspirerende en die gedra-beÔnvloedende inhoud en metodes.

3.2  Kurrikulumdenke as dissipline-betrokkenheid
Uit voorgaande kan nou afgelei word dat wanneer kurrikulering bedink word, dit noodsaaklik is om aandag te skenk aan die aard van kennis en die wyse waarop kennis georganiseer kan word met die oog op die bevordering van onderrig en leer. Sinvolle bedinking kan gedoen word in terme van die begrip 'dissipline', dit wil sÍ, in terme van die eie aard van erkende wetenskapsgebiede.

'n Dissipline is 'n betekenisvolle bron waaruit die kurrikulumontwerpers onderwysdoelstellings kan verbesonder. Dit is so omdat onder andere die volgende aangeleenthede betekenisvol is ten aansien van 'n dissipline,6

  • 'n eie begrippestruktuur (basiese terminologie) wat verwys na inhoud,
  • 'n bepaalde mensbeskouing, wat veral verwys na doelwitte,
  • die dinamiese en ondersoekende aard daarvan, wat verwys na metodologie,
  • die kritiese ingesteldheid daarvan (veral selfkritiek) wat kan verwys na kurrikulumevaluering.

Pines7 stel dit dat die kurrikulum begrond moet wees in kennis wat vervat is in die dissiplines. Hy beweer verder dat baie onderrig en leer in hedendaagse skole sinloos is omdat daar nie 'n toereikende begrip is van wat kennis is nie. 'n Toereikende wetenskapsfilosofie (philosophy of science) is noodsaaklik vir kurrikulumontwikkeling en onderrigbeplanning en die daaruit voortvloeiende sinkronisering van die begrippestruktuur (conceptual structure) wat inherent is aan 'n dissipline en die kognitiewe struktuur (cognitive structure) van die leerlinge. Dit gaan om die skakeling van 'n leerling se kognitiewe krag met die logiese krag (struktuur van kennis) van 'n dissipline. Hierdie struktuur word uitgedruk in die vorm van 'n netwerk van begrippe (essensiŽle betekenisse) en paslike metodologie.

EssensiŽle betekenisse moet verwerf word. Hierdie betekenisse word in 'n kurrikulum verteenwoordig in die vorm van inhoud en metodes wat eie is aan die aard van 'n dissipline. Daar is dus 'n verband tussen die aard van kennis en kurrikulumontwikkeling. Aan dit wat fundamenteel van 'n dissipline is, moet besondere oorweging gegee word.8

3.3  Kennisessensies en kurrikulumdenke
Wanneer daar van die 'aard van kennis' melding gemaak word, word daarmee bedoel dat kennisessensies aan die lig gebring moet word. Dit sal vervolgens gedoen word.

(a)  LeefwÍreldbetekenis
Om te ken, om kennis daar te stel, dus om bewus te wees van kennis is eie aan menswees. Aan die lig bring van kennis vereis 'n metodies deurgevoerde refleksie en verifikasie. Kennis is 'n wyse van in-die-wÍreld-wees (Heidegger).9 Dit beteken onmiddellik dat kennis nie tot feite beperk kan word nie. Elke feit is 'n abstraksie uit talryke ervaringe en feite kan dus nie op sigself boustene van die werklikheid wees nie. Ervaring van die werklikheid waaruit die feite geabstraheer is en die verwoording daarvan in taal, is fundamenteel. Dit beteken dat ervaringsoordrag 'n belangrike onderwysmetode is.10

In die lig van die voorgaande kan daar nou beweer word dat kurrikulumdeskundiges wat hulle op wetenskaplik verantwoorde wyse bemoei met kennis, die volgende handelinge moet kan uitvoer:

  • Refleksie ten aansien van welke kennis geselekteer moet word om daardie leerlinge vir wie die seleksie gedoen word se wyse van in-die-wÍreld-wees (resp. leefwyse) te verryk sodat steeds nader aan behoorlike volwassenheid beweeg kan word.
  • Verifikasie van die seleksie wat gemaak is in die onderwyspraktyk veral deur diegene wat in die operasionele gebied van die onderwys werksaam is, naamlik die onderwysers.
  • Beskrywing van die ervaringe waaraan leerlinge moet deelneem ten einde aan feite lewenskwaliteit te gee.
  • Uitleg van die begrippestruktuur wat dien as die toereikendste verwoording van ervaarde feite.

Die volgende kennisessensie het nou aan die lig gekom: ervaarbare feit met leefwÍreldbetekenis.

Om leefwÍreldbetekenis te hÍ moet die ervaarbare feite wat kurrikulÍr geselekteer is, sinkroniseer met die leerling se niveau van gewaarword, waarneem, aandaggee, dink, memoriseer, op so 'n wyse dat sy werklikheidsverhoudinge (beleef, ervaar, wil, ken, gedra) betekenisvol daarby kan baat.

(b) &nbnspDenkende waarneem11
Kennis is dit wat verwerf kan word deur denkende waarneem (neem van waarheid) as 'n vorm van kommunikasie met werklikhede soos dit werklik essensieŽl is, met besondere doelwitte:

  1. Om bewus te word van die sin van dit waarmee 'n mens besig is;
  2. om te lewe met essensiebewustheid op so 'n wyse dat 'n skerp soeke na wat is aangemoedig word en essensieblindheid en nonsens as afkeuringswaardig beleef word;
  3. om die werklikheid as probleem te ontmoet.

Die volgende kennisessensie tree uit hierdie uitleg na vore: raaksien van essensies. Essensies wat die eie aard van die vak reflekteer en wat 'n moontlikheidsvoorwaarde is vir die toereikende begryping daarvan, word kurrikulÍr geselekteer en georden. Begeleidend by hierdie begryping gaan die kinderlike belewing van die essensiŽle as sinvol-vir-my.

(c)  Aandagtige verwerkliking
Kennis is dit wat sigbaar word wanneer 'n intensiewe gemoeidheid met die werklikheid in die vorm van beluistering en bekyking, lei tot die volgende:

  1. Oorgaan tot sinvolle handeling,
  2. verantwoordelike skeiding van die essensiŽle (as dit wat waardeer moet word) en die nie-essensiŽle (as die nie-waardevolle), en
  3. sinvolle toekomsgerigtheid.

Die volgende kennisessensie word in die voorgaande onverborge: toekomsgerigte essensie-begronde handeling.

Kennis in die vorm van handelinge wat deur die leerling aanvaar en beleef word as waardevol-vir-my, word kurrikulÍr geselekteer en georden. Waardevol-vir-my is 'n besondere seleksiekriterium aangesien dit berus op die antropologiese grondfeit dat menslike lewe 'n met waardes gevulde lewe is en die mens voortdurend aan die werk is om waardes (die waardevolle) te ontdek en in die lig daarvan te handel. Handeling staan uit as kenmerkend van persoonwees veral gesien as die neem van inisiatief in die opneem van verpligtinge (N. Hartmann).12

Waardevol-vir-my dui verder op die lewensopvatlik-toelaatbare. Seleksie van kurrikuluminhoud en die stel van doelwitte sal vir die Christen-onderwyser moet sinkroniseer met die sentrale gedagtes van Christelike en nasionale opvoeding; naamlik dat

  1. opvoeding een van die weŽ is waarop God se skeppingsplan verloop;
  2. die Christen-opvoeder deur God geroep word om Christelik op te voed;
  3. die Christen-opvoeder verantwoording sal moet doen van sy opvoedingswerk aan verbondskinders; en
  4. verbondskinders gelei en begelei moet word om Christussentries te lewe, dit wil sÍ met Christus as die middelpunt van hulle lewe.

Die nasionale (volkseie) is belangrik want

  1. daar moet Christus-sentries gelewe word in 'n vaderland waaraan besondere waarde geheg word;
  2. daar is sprake van besondere geroepenheid omdat elke mens deur God in 'n bepaalde groep- en nasionale verband geplaas is om vanuit daardie konkrete situasie ooreenkomstig God se Wet te lewe; en
  3. daar moet deur middel van die eie taal en kultuur opgevoed en onderwys word tot liefde en trou aan 'n gemeenskaplike vaderland ten einde gebalanseerde volwassenheid te bevorder.

Na Deel 2