|
Filosofiese basis | Eksistensie-denke | Kurrikulumbetekenis van eksistensie-denke |
(a) Metafisies - werklikheidsgrond (Wat is werklik?) | Syn (as teenwoordiggestelde essensialiteit) | Waarde-aangeleenthede as inhoudfokus met self-iemand-wees as besondere waarde |
(b) Kenteoreties - kennisgrond (Wat is waarheid?) | Maak van persoonlike keuses | Sokratiese ondervraging as besondere onderwysaktiwiteit gepaard met persoonlike kommunikasie |
(c) Aksiologies - waardegrond (Wat is goed?) | Indiwiduele vryheid op grond van o.a. professionele oorwegings (onderwyser) | Opneem van indiwiduele verantwoordelikheid |
2.3  Inhoudfokus van kurrikulumdenke
In Tabel 1 word klem gelê op 'n saak wat besondere betekenis het vir kurrikulering, naamlik die
inhoudfokus daarvan. In hierdie verband kan die volgende stellingname van Hirst3 nie
geïgnoreer word nie. Indien inhoud as enigste doetwit gesien word, lei dit tot 'n verskraling van
opvoeding. Inhoud is die middele om doelwitte te bereik: Kurrikulum bevat die volgende komponente:
Dit is 'n fundamentele taak om duidelik en noukeurig te formuleer wat die doelwitte wat die moeite werd sat wees' is. 'n Belangrike filosofiese vraag is: Wat is die strukturele en logiese eienskappe van die doelwitte? Vrae wat vir kurrikulumdeskundiges hieruit voortvloei is: Wat is die betekenis van 'n keuse tussen verskillende doelwitte? (en die implikasies?) Watter eise stel die doelwitte aan die kurrikulum?
Die aard van doelwitte het te make met die struktuur van kennis. Kennis van die struktuur (wese) van kennis, beïnvloed die seleksie en formulering van doelwitte. Hierin is die beheersing van basiese begrippe 'n betekenisvolle aangeleentheid. Leerlinge moet begelei word om die kognitiewe strukture van 'n vak te begryp en dit beteken onder andere om die eie aard van die vak te begryp en die eie-aard word weerspieël in die doelwitte.
3.  Filosofie as 'n gemoeidwees met kennis
3.1  Kurrikulumdenke en werklikheidsgehalte
Wanneer raakgesien word dat skoolvakke (soos dit kurrikulêr gestruktureer is) afsnitte van die
werklikheid is, is dit betekenisvol om op te merk dat die verhouding van mens en werklikheid in
die besonder gekenmerk word deur 'n 'worsteling om werklikheidsgehalte' (van Peursen).4
Opvoedkundig gesien gaan dit dan om die gehalte van die werklikheid, waarby leerlinge in hulle
opwegwees na behoorlike volwassenheid gemoeid moet raak met pedagogiese begeleiding. Dit gaan
vernaamlik om 'n betrokke raak by werklikheidsverhoudinge wat met die hulp van kurrikulêr
geselekteerde en geordende vakinhoude (dit wil sê kennis) 'n niveauverheffing moet ondergaan in
die rigting van behoorlike volwassenheid.
Geselekteerde en geordende kennis van die werklikheid is voorwaardes vir die gehalte van die betrokke-wees daarby, dit wil sê, vir die leerling se werklikheidsperspektief waarin die werklikheid (vakgewys georden) in die vorm van betekenisse aan hom geopenbaar word. Die sin van elke vak moet deur leerlinge beleef word en dit beteken onder andere dat vakinhoude en metodes so geselekteer moet word dat die eie aard van die vak tot die kind kan spreek. Die vraag na welke aspekte van die eie vakaard tot welke kinders sal spreek, moet psigopedagogies en ook sosiopedagogies beantwoord word.
Die kurrikulum waarin werklikheidsgehalte hoog geag word, reflekteer geselekteerde en geordende kennis wat die eie aard van 'n vak die beste sal reflekteer. Sodanige kennis is die uitkoms van bewuste betekening (toekenning van betekenis) wat denke opwindend en kreatief maak. Die onderwyser begelei die leerling in sy betekening sodat die eieaard (sin) van die vak vir hom betekenisvol word en eers dan is daar sprake van kennis met werklikheidsgehalte. Die begeleidende onderwyser se opvatting (begryping en aanvaarding) van die kurrikulum is hierin van deurslaggewende betekenis en dit word veral bepaal deur sy opvatting oor wat die waarheid, dit wil sê, die betekenisvolle is ten opsigte van 'n bepaalde vak. Wat beskou hy as betekenisvolle ervaring5 met 'n vak waarvan hy die eie aard ken en die werklikheidsgehalte hoog ag? Pedagogies gesien is die betekenisvolle (wat sinkroniseer met die eie aard van die vak), die gewaarword-opeisende, die waameem-aansporende, die dink-aanmoedigende, die aandagwekkende, die memoriseerbare, die beleefbare, die ervaarbare, die wil-opskerpende, die ken-inspirerende en die gedra-beïnvloedende inhoud en metodes.
3.2  Kurrikulumdenke as dissipline-betrokkenheid
Uit voorgaande kan nou afgelei word dat wanneer kurrikulering bedink word, dit noodsaaklik is om
aandag te skenk aan die aard van kennis en die wyse waarop kennis georganiseer kan word met die
oog op die bevordering van onderrig en leer. Sinvolle bedinking kan gedoen word in terme van die
begrip 'dissipline', dit wil sê, in terme van die eie aard van erkende wetenskapsgebiede.
'n Dissipline is 'n betekenisvolle bron waaruit die kurrikulumontwerpers onderwysdoelstellings kan verbesonder. Dit is so omdat onder andere die volgende aangeleenthede betekenisvol is ten aansien van 'n dissipline,6
Pines7 stel dit dat die kurrikulum begrond moet wees in kennis wat vervat is in die dissiplines. Hy beweer verder dat baie onderrig en leer in hedendaagse skole sinloos is omdat daar nie 'n toereikende begrip is van wat kennis is nie. 'n Toereikende wetenskapsfilosofie (philosophy of science) is noodsaaklik vir kurrikulumontwikkeling en onderrigbeplanning en die daaruit voortvloeiende sinkronisering van die begrippestruktuur (conceptual structure) wat inherent is aan 'n dissipline en die kognitiewe struktuur (cognitive structure) van die leerlinge. Dit gaan om die skakeling van 'n leerling se kognitiewe krag met die logiese krag (struktuur van kennis) van 'n dissipline. Hierdie struktuur word uitgedruk in die vorm van 'n netwerk van begrippe (essensiële betekenisse) en paslike metodologie.
Essensiële betekenisse moet verwerf word. Hierdie betekenisse word in 'n kurrikulum verteenwoordig in die vorm van inhoud en metodes wat eie is aan die aard van 'n dissipline. Daar is dus 'n verband tussen die aard van kennis en kurrikulumontwikkeling. Aan dit wat fundamenteel van 'n dissipline is, moet besondere oorweging gegee word.8
3.3  Kennisessensies en kurrikulumdenke
Wanneer daar van die 'aard van kennis' melding gemaak word, word daarmee bedoel dat
kennisessensies aan die lig gebring moet word. Dit sal vervolgens gedoen word.
(a)  Leefwêreldbetekenis
Om te ken, om kennis daar te stel, dus om bewus te wees van kennis is eie aan menswees. Aan die
lig bring van kennis vereis 'n metodies deurgevoerde refleksie en verifikasie. Kennis is 'n wyse
van in-die-wêreld-wees (Heidegger).9 Dit beteken onmiddellik dat kennis nie tot feite
beperk kan word nie. Elke feit is 'n abstraksie uit talryke ervaringe en feite kan dus nie op
sigself boustene van die werklikheid wees nie. Ervaring van die werklikheid waaruit die feite
geabstraheer is en die verwoording daarvan in taal, is fundamenteel. Dit beteken dat
ervaringsoordrag 'n belangrike onderwysmetode is.10
In die lig van die voorgaande kan daar nou beweer word dat kurrikulumdeskundiges wat hulle op wetenskaplik verantwoorde wyse bemoei met kennis, die volgende handelinge moet kan uitvoer:
Die volgende kennisessensie het nou aan die lig gekom: ervaarbare feit met leefwêreldbetekenis.
Om leefwêreldbetekenis te hê moet die ervaarbare feite wat kurrikulêr geselekteer is, sinkroniseer met die leerling se niveau van gewaarword, waarneem, aandaggee, dink, memoriseer, op so 'n wyse dat sy werklikheidsverhoudinge (beleef, ervaar, wil, ken, gedra) betekenisvol daarby kan baat.
(b) &nbnspDenkende waarneem11
Kennis is dit wat verwerf kan word deur denkende waarneem (neem van waarheid) as 'n vorm van
kommunikasie met werklikhede soos dit werklik essensieël is, met besondere doelwitte:
Die volgende kennisessensie tree uit hierdie uitleg na vore: raaksien van essensies. Essensies wat die eie aard van die vak reflekteer en wat 'n moontlikheidsvoorwaarde is vir die toereikende begryping daarvan, word kurrikulêr geselekteer en georden. Begeleidend by hierdie begryping gaan die kinderlike belewing van die essensiële as sinvol-vir-my.
(c)  Aandagtige verwerkliking
Kennis is dit wat sigbaar word wanneer 'n intensiewe gemoeidheid met die werklikheid in die vorm
van beluistering en bekyking, lei tot die volgende:
Die volgende kennisessensie word in die voorgaande onverborge: toekomsgerigte essensie-begronde handeling.
Kennis in die vorm van handelinge wat deur die leerling aanvaar en beleef word as waardevol-vir-my, word kurrikulêr geselekteer en georden. Waardevol-vir-my is 'n besondere seleksiekriterium aangesien dit berus op die antropologiese grondfeit dat menslike lewe 'n met waardes gevulde lewe is en die mens voortdurend aan die werk is om waardes (die waardevolle) te ontdek en in die lig daarvan te handel. Handeling staan uit as kenmerkend van persoonwees veral gesien as die neem van inisiatief in die opneem van verpligtinge (N. Hartmann).12
Waardevol-vir-my dui verder op die lewensopvatlik-toelaatbare. Seleksie van kurrikuluminhoud en die stel van doelwitte sal vir die Christen-onderwyser moet sinkroniseer met die sentrale gedagtes van Christelike en nasionale opvoeding; naamlik dat
Die nasionale (volkseie) is belangrik want