Professor W A Landman


ENKELE BETEKENISSE VAN DIE BEGRIP FILOSOFIE
EN DIE IMPLIKASIES DAARVAN
VIR KURRIKULUMSTUDIE
DEEL 2

4.  Filosofie as paradigma-verheldering13
4.1  Natuurlike paradigmas vir kurrikulumdenke
'n Paradigma is 'n aksiomatiese sisteem van vooronderstellings, dit wil sÍ, dit is 'n stel aannames wat as onloŽnbaar, onbestrybaar, duidelik en vanselfsprekend aanvaar word. Verskillende paradigmas ten aansien van navorsing (ondersoek) kan onderskei word, soos byvoorbeeld teologiese, juridiese, en rasionalistiese paradigmas. Daar bestaan ook 'n natuurlike paradigma wat sinkroniseer met die lewenswerklikheid (resp. leefwerÍld), wat gegrond is in die sake self en wat die volgende aangeleenthede beklemtoon tydens die wetenskaplike ondersoek: Inagneming van die menslikheid van die mens; ondersoeke in 'n natuurlike konteks; waarde-gebondenheid van die ondersoek.

Ten aansien van hierdie waarde-gebondenheid, kom die volgende kwessies op die voorgrond: Die navorser se waardeopvatting wat weerspieŽl word in sy probleemkeuse en wyse van probleemoplossings: slegs probleme waarvan die oplossing as waardevol beskou word, word aandag aan gegee; rigtinggewende paradigmas: die paradigma wat rigting gee aan die ondersoek word gekies op grond van die waardevolheid daarvan; teorie- en metodekeuse word deur die navorser se waarde-opvatting beÔnvloed; navorsing word beÔnvloed deur kontekswaardes, dit wil sÍ, deur waardes wat inherent is aan 'n konteks, byvoorbeeld kulturele waardes in kurrikulumnavorsing.

Ten einde betekenisvolle bevindinge te verkry, moet die probleem-, paradigma- en metodekeuse kongruent met mekaar wees, dit wil sÍ moet dit waarde-verklankend wees. In hierdie verband kan die volgende sake as aksiomas beskou word: Betekenisgewing is van primÍre belang; intersubjektiwiteit bevorder begryping; die geldigheid van bevindinge mag met verloop van tyd en in ander kontekste verminder of selfs verdwyn; die oorsaak-gevolg verklaringskema word afgewys; navorsing is waardebepaald.

Hierdie aksiomas dien as begronding vir 'n aantal standpunte ten aansien van die natuurlike ondersoek, naamlik: Beide kwantitatiewe en kwalitatiewe metodes kan aangewend word; en natuurlike omgewings word verkies en daar word rekening gehou met feite soos dit normaalweg verskyn.

Wat metode-aanwending betref, moet die volgende in gedagte gehou word: Kwantitatiewe metodes besit groter noukeurigheid en is matematies bewerkbaar; kwalitatiewe metodes is ryker en kan handel met verskynsels wat nie kwantifiseerbaar is nie; kwalitatiewe metodes word gewoonlik verkies deur die persone wat by die navorsing betrokke is (byvoorbeeld die onderhoud, observasie, inhoudanalise).

4.2  Betroubaarheid van natuurlike kurrikulumdenke
Aangaande die betroubaarheid van die natuurlike ondersoek, kan die volgende betroubaarheidskriteria onderskei word:

(a)  Aanneemlikheid (kredibiliteit)
Die vraag is of die analise, formulerings en interpretasies wat gedoen is, aanvaarbaar is vir die mense wat betrokke was by die ondersoek.

(b)  Oordraagbaarheid
'n Sekere mate van oordraagbaarheid ('transferibility') na ander situasies moet moontlik wees.

(c)  Stabiliteit
Veranderings wat mag plaasvind ten aansien van die bevindinge, moet uitgewys word.

(d)  Bekragtigbaarheid
Die vraag is of die bevindinge waartoe daar geraak is, bekragtig sal kan word deur ander navorsers.

Daar bestaan verskillende metodes om betroubaarheid te bevorder:

  • Metodes om aanneemlikheid te bevorder
    1. Toereikende betrokkenheid van belanghebbendes by die navorsing sodat vooroordele en alle handelinge beoordeel kan word en essensiŽle aangeleenthede geidentifiseer kan word.
    2. Volhardende observasie om 'n hoŽ mate van vertroudheid met en begryping van die essensiŽle met uitskakeling van die nie-essensiŽle te bewerkstellig.
    3. Opleiding van waarnemers in observasietegnieke en vereistes.
    4. Perspektief-vergelyking, verskillende perspektiewe op dieselfde saak word met mekaar vergelyk ten einde gegewens en interpretasies teen mekaar op te weeg.
    5. Verifikasie-materiaal soos dokumente, films, videobande ens., word versamel en aangewend om interpretasies te toets.
    6. Kontinue kontrole van gegewens en interpretasies met die verskillende groepe mense van wie gegewens verkry is. Dit word opgevolg deur kontrole aan die einde van die navorsing.

  • Metodes om oordraagbaarheid te bevorder

    1. Doelgerigte steekproefneming
      Steekproefneming geskied met die doel om'n maksimale omvang van inligting te versamel.
    2. Toereikende inligting

    Genoeg inligting aangaande 'n saak moet ingesamel word om
    • 'n herervaring (herbelewing) van daardie saak moontlik te maak,
    • hipoteses op te stel wat in ander kontekste (situasies) geverifieer kan word.

  • Metodes om stabiliteit te bevorder
    1. Oorvleuelende metodes
      'n Verskeidenheid metodes wat met mekaar verband het (byvoorbeeld observasiemetodes) word ingeskakel.
    2. Groepering
      Verdeel die groep persone (deelnemers) in twee rofweg gelyke dele, ondersoek afsonderlik en vergelyk die bevindinge.
    3. Verifikasie van verloop
      Die navorser moet tevrede wees dat die navorsing volgens aanvaarbare stappe verloop.

  • Metodes om bekragtigbaarheid te bevorder

    1. Perspektief-vergelyking (reeds bespreek)
    2. Beoefening van reflektiwiteit

'n Kenteoretiese beoordeling van die hele navorsingsprogram is hier ter sake.

4.3  Kurrikulumdenke: 'n onderliggende ideŽ-struktuur
Kurrikulumdeskundiges soos Hamm en Kenneth,14 gebruik nie die term paradigma nie, maar praat van 'n onderliggende ideŽ-struktuur as som van vooronderstellings wat kan dien as parameters (vaste punte) vir kurrikulum (Tabel 2).

Tabel 2  Kurrikulumdenke: 'n onderliggende ideŽ-struktuur
'n Onderliggende ideŽ-struktuur Kurrikulum-implikasies
(a)  'n Kurrikulum is 'n versameling van kennis wat geleer moet word, want kennis ter wille van kennis is die ideaal Onderwys- en leerteorieŽ word geÔgnoreer, asook
  • leerlinggereedheid
  • motivering
  • bruikbaarheid
(b) Kurrikulum is 'n dinamiese ervaring wat toegespits is op 'n wisselwerking tussen die logiese en die psigologiese Kurrikulum kan nie geskei word van onderwys- en leerteorie nie, want dit behels hoofsaaklik probleemoplossing en konsensus.

Hulle beklemtoon dit dat verheldering van filosofiese en ander vooronderstellings essensieel is vir die kurrikulumdeskundige, en verder dat betekenisonthulling noodwendig is.

Betekenisonthulling hou vir Barrow15 verband met

  • 'n analise van die argumente ten aansien van kurrikulum voorstelle,
  • presiese begripsverheldering wat 'n uitleg van die basiese begrippe behels,
  • bepaling van die waardevolle, dit wil sÍ, 'n beantwoording van die vraag: wat is waardevol? Dit is primÍr 'n vraag na inhoud en die antwoord kan lewensopvatlik van aard wees.

Wat begripsverheldering betref gee Barrow16 die volgende verduideliking: Filosofiese bevoegdheid is die vermoŽ tot beoefening van begripsdiskriminasie. Dit is die vermoŽ om onderskeidings te kan maak op grond van begrippe en behels

  • die vermoŽ om ooreenkomste en verskille duidelik raak te sien in terme van basiese begrippe;
  • die vermoŽ om te onderskei tussen verskillende idees (opvattinge) ten aansien van kurrikuleringshandelinge in terme van die basiese begrippe ten aansien daarvan, sodat effektiewe besluite geneem kan word.

Latshaw17 verkies die term 'filosofiese raamwerk'. Inagneming van 'n filosofiese raamwerk vir kurrikulum-ontwikkeling, beteken dat basiese filosofie-begrippe gebruik moet word as vertrekpunt.

Hierdie basiese begrippe is,
kultuur, deskundige kennis, waardering vir die struktuur van idees (in kurrikulumtaal: waardering vir die eie aard van 'n vak), eksplorasie van toepassingsmoontlikhede, verantwoordelikheidsin, hoogagting vir die waardevolle, essensie-bewustheid.

Inhoude en die leerervaringe wat ontmoeting met die inhoud moontlik maak moet, geselekteer word, vakterminologie as wyse van kommunikasie aanwend, logies georden word, selfwerksaamheid moontlik maak.

Aangeleenthede soos begripsverheldering, betekenisonthulling en uitleg van vooronderstellings word in die voorgaande as besondere filosofiese bedrywighede met kurrikulumontwikkeling-betekenis onderstreep. In hierdie verband moet ook die aandag gevestig word op die bydrae van P. Hirst.17

Vir Hirst is filosofie vir sover dit betekenis het vir kurrikulumstudie, 'n analitiese bedrywigheid met die oog op begripsverheldering en vooronderstelling - uitleg wat sinvolle beoordeling moontlik maak, aantoon van logiese verbande, uitlig van die essensiŽle, dit wil sÍ, betekenisonthulling ten aansien van:
doelwitte, kurrikulumaktiwiteite, kurrikulumbeplanning.

5.  Kurrikulumontwikkeling: 'n vooruitskouing
'n Kurrikulumdeskundige, M.W. Apple,19 sien die volgende twee dekades as 'n tydperk van toenemende konflik in die kurrikulum. Onderwysprogramme sal die volgende aangeleenthede projekteer: versplintering van gemeenskaplike belange; polarisasie in die breŽ gemeenskap.

Hierdie is kwessies waaroor die skool min kontrole het maar waarvoor by beskuldig sal word as sou dit uitvloeisels wees van kurrikulÍre besluite wat in die verlede geneem is.

Dit wat buite die skool gebeur, sal invloed hÍ op die inhoud van die kurrikulum; die vorm van die kurrikulum, dit wil sÍ, vir die wyse waarop dit georganiseer word; besluitneming ten aansien van die kurrikulum.

In hierdie verband moet die volgende in die gedagte gehou word:

(a)  Die debat oor die basiese (die fundamentele)
Daar bestaan mededingende opvattinge aangaande wat aan almal onderrig moet word; watter kennis is die mees waardevolle vir leerlinge en vir die gemeenskap? Die definiŽring van dit wat basies is ('the basics') sal een van die moeilike take wees waarmee die onderwys gekonfronteer sal word. Dit is so omdat die skole gebruik gaan word as strydperk waarin verskillende groepe 'n stryd sal voer om die erkenning van hulle bepaalde opvattinge aangaande dit wat waardevol vir die gemeenskap sal wees; die inhoud van die kurrikulum is reeds 'n besondere politieke kwessie. Die politieke debat gaan oor die vraag wat in skole onderrig behoort te word. Dit beteken dat onderwyskundiges bale meer aandag moet gee aan die regverdiging van waarom dit wat onderrig word (kennis, vaardighede, gesindhede) behoort onderrig te word. Opleidingsinrigtings sal moet waak teen 'n oorbeklemtoning van hoe daar onderrig moet word.

(b)  Die onderrig van wiskunde en natuurwetenskap
In die toekoms gaan besondere pogings aangewend word om die onderrig van wiskunde en natuurwetenskap uit te brei en te versterk. Gepaard hiermee gaan 'n sterker fokus op rekenaarondersteunde onderrig. Die onderwys sal 'n balans moet handhaaf en daarteen waak om op nog 'n tegnologiese wa te spring. 'n Ongelukkige neiging wat saam gaan met die toenemende beklemtoning van wiskunde en natuurwetenskap is die toenemende differensiasie van die kurrikulum. Skole sal poog om begaafde leerlinge veel vroeŽr te identifiseer met die oog op spesialisasie.

(c)  Onbekwaammaking van die onderwyskorps
'n Toenemende neiging om alles te spesifiseer wat 'n onderwyser behoort te weet, te sÍ en te doen, dus om die kurrikulum volledig te standaardiseer, kan lei tot 'n onbekwaammaking (`deskilling') van die onderwyser. Die totale fokus op bekwaamhede en vaardighede wat gemeet kan word met behulp van toetse en voorskriftelikheid deur die private sektor, kan daartoe lei dat in plaas daarvan dat daar professionele onderwysers sal wees wat omgee vir wat hulle doen en waarom hulle dit doen 'n mens vervreemde uitvoerders sal kry van iemand anders se planne. Aan die ander kant egter, sal onderwysers groter inspraak kry ten aansien van kurrikulum-materiaal en handboeke wat vir hulle gebruik aangekoop sal word.

(d)  Ouerbetrokkenheid
Aangesien 'n geldtekort gaan heers, sal daar met die oog op besparing, sommige onderrigprogramme uitgeskakel moet word. Dit is 'n nadeel wat egter die volgende voordeel inhou: Onderwysers en ouers sal moet saamwerk om programme wat hulle as essensieel beskou, te red. Moeilike besluite in die verband sal lei tot nouer samewerking tussen die ouergemeenskap en die skool met die doel om fondse te genereer.

(e)  Onderriginhoud
Die definiŽring van geletterdheid sal uitbrei sodat daarmee nie net lees en skryf bedoel word nie maar ook sosiale, politieke, estetiese en tegnologiese geletterdheid (resp. rekenaargeletterdheid). Hierby moet gedink word aan direkte ouerbetrokkenheid in die klaskamer. Ouers kan optree as tutors, voorligters ens.

Onderwysers se inspraak in kurrikulÍre besluitneming is belangrik aangesien daar 'n baie hoŽ korrelasie bestaan tussen onderwyserbetrokkenheid by kurrikulÍre besluitneming en die doeltreffende implementering daarvan.

Summary
The term `philosophy' which appears in the literature on curricular matters has particular significance, as it refers to aspects such as the scientific necessity of radical criticism, the meaning of the term knowledge, and the classification of relevant paradigms.

Reconceptualization and the emphasis it places upon lived experience, personal meaning, existential philosophy, and natural inquiry is a movement away from the technological interpretations of the curriculum towards real life-world understanding.

Knowledge which has curriculum meaning should meet the requirements of the quality of reality and disciplinary relevance. The essences of knowledge which are to be taken into account when drawing up curricula, are

  1. facts which can be experienced and which have life-world meaning,
  2. the observance of essences;
  3. actions aimed at the future which are based upon essences.

Paradigms, which are axiomatic systems of suppositions, should meet the requirement of reliability. Criteria of reliability are credibility, transferability, dependability and confirmability.

Methods of promoting reliability are, inter alia, prolonged engagement, persistent observation, debriefing, triangulation, member checks, purposive sampling, experimentation, dependability audit, and reflection.

The curriculum expert must be cognizant with the idea-structure underlying his curricular activities. He should therefore be aware of the philosophical framework of his deliberations.

A preview of curriculum development draws the attention to matters such as, the debate on the basics; the teaching of mathematics and natural science; deskilling teachers; and parent involvement.

Verwysings

  1. Mazza, K. (1982/83). Reconceptual inquiry as an alternative mode of curriculum theory. The Journal of Curriculum Theorizing, vol. 4, pp. 5-89.
  2. Peebles, W.C. & Suval, E.M. (1983). Traditional educational philosophy: Relevance to baccalaureate curriculum development. Journal of Education for Social Work, vol. 19(2), pp. 105-110.
  3. Hirst, P.H. (1971). The Logic of Curriculum. Hoofstuk 11.8. Hooper, R. (Red.) The Curriculum: Context, Design and Development. Oliver & Boyd, Edinburg, pp. 232-250.
  4. Van Peursen, C.A. (1967). Fenomenologie en Werkelijkheid. Aula-boeken 309, Utrecht, p. 7.
  5. Haes, J. (1982). Conceptions of the curriculum: Teachers and truth. British Journal of Sociology of Education, vol. 3(1), pp. 57-76.
  6. (a)  Jenkins, D., Pring, R. & Harris, A. (1972). Curriculum Philosophy and Design. The Open University Press, Buckinghamshire, pp. 27-33.
    (b)  King, A. & Brownell, J.A. (1966). The Curriculum and the Disciplines of Knowledge. John Wiley, New York, pp. 67-69.
  7. Pines, A.L. (1982). Curriculum development and instructional planning within an epistemological-psychological framework. Journal of Curriculum Theorizing, vol. 4(1), pp. 88-105.
  8. Michaelis, J.U., Grossman, Ruth H. & Scott, L.F. (1967). New Designs for the Elementary Curriculum. McGraw Hill, New York, Hoofstuk een.
  9. Ritter, J. (Red.). (1972). Historisches WŲrterbuch der Philosophie. Schwabe, Basel, pp. 643-690.
  10. Jordan, H.J. (Red.). (1942). Encyclopedisch Handboek van het Moderne Denker. Van Loghum Slaterus, Arnhem, pp. 397-399.
  11. (a)  Waldenfels, H. (1974). Wahrnehmung. Handbuch philosophischer Grundbegriffe. KŲsel, vol. 6, 1973. (b)  Bakker, R. (1965). Merleau-Ponty. Het WÍreldvenster. Barn, pp. 66-67.
  12. Hartmann, N. (1958). Ethics I. pp. 66-69, 86-87, 170-178, 196-199. Allen and Unwin, London.
  13. Guba, E.G. & Lincoln, Y.S. (1982). Epistemological and Methodological Bases of Naturalistic Inquiry. Educational Communication and Technology: A Journal of Theory, Research and Development, vol. 30(4), pp. 233-252.
  14. Hamm, R.L. & Kenneth, T.H. (1980). Philosophy: Curriculum source and guide. Contemporary Education, vol. 51(3), pp. 147-150.
  15. Barrow, R. (1976). Common Sense and the Curriculum. Allen & Unwin. London, pp. 19-24.
  16. Barrow, R. (1981). Philosophic competence and discriminatory power. Journal of Philosophy of Education, vol. 15(2), pp. 229-233.
  17. Latshaw, W.K. (1980). A Philosophical framework for curriculum planning. Journal of Veterinary Medical Education, vol. 7(3), pp. 138-143.
  18. Hirst, P.H. (1970). The Contribution of Philosophy to the Study of the Curriculum. Kerr, J.F. (Red.). Changing the Curriculum. University of London Press, pp. 39-62.
  19. Apple, M.W. (1983). Curriculum in the year 2000: Tensions and possibilities. Phi Delta Kappa, vol. 64, pp. 321-326.