Lesings in die Opvoedkunde
RELEVANTE ONDERWYS MET INAGNEMING
VAN DIE RAAKVLAKKE TUSSEN FORMELE EN NIE-FORMELE ONDERWYS
(Om te dien as basis vir bespreking)
1. INLEIDING
Relevansie-as-sodanig bestaan
nie. Iets of 'n gebeure is relevant in
terme van iets anders. Onderwys-as-sodanig
is nie 'n relevante saak nie, maar wel in terme van dit wat met die onderwys
beoog word. Relevante onderwys (hetsy
in informele, formele of nie-formele vorm) is onderwys waarmee 'n relevante
doel (doelstelling, doelwit) bereik kan word.
Dit beteken dat die navorser
(denker) sal moet begin met doelbepaling met die oog daarop om doelkriteria
aan die lig te bring. Doelwitte kan dan
aangewend word om te beoordeel (evalueer) hoe daar gevorder word in die rigting
van die verwerkliking van daardie doelwitte.
Dit word hedendaags algemeen aanvaar
dat "behoorlike volwassenheid" 'n besondere doelstelling van
opvoedende onderwys in al sy vorme (informeel, formeel en nie-formeel) is. Leerders se vordering op die weg na
behoorlike volwassenheid kan dan beoordeel word in terme van dit wat kenmerkend
is van "behoorlike volwassenheid."
Relevante onderwys beteken dan relevant (of betekenisvol) vir vordering
op die weg na behoorlike volwassenheid.
Nie-relevante onderwys is onderwys wat geen of 'n geringe bydrae maak
tot die leerder se vordering in die rigting van behoorlike
volwassenheid.
In die informele, formele en
nie-formele onderwys gaan dit grootliks om die inhoude wat ontsluit word
en die wyse van ontsluiting. Die
volgende vrae ontstaan: welke inhoude
het die meeste (sterkste) betekenis vir die volwassewording van 'n besondere
groep leerders? Seleksie van
inhoud is hoofsaaklik 'n kurrikuleringsaangeleentheid en die vraag na
relevansie kan dan lui: watter inhoude
moet geselekteer word met die oog op die beste moontlike vordering na
behoorlike volwassenheid en formele en nie-formele opset?
Behoorlike informele
volwassenheid-as-sodanig bestaan nie.
Daar is altyd sprake van volwassenheid binne 'n besondere konteks
(maatskaplike bestel, kultuurgemeenskap).
Dit beteken dat die volwassenheidsbeeld maatskaplik en kultureel bepaal word,
byvoorbeeld: die volwassenheidsbeeld
van 'n bosbewoner sal verskil van dié van 'n hoogs geskoolde vakman. Die volwassenheidsbeeld van Westerlinge,
Oosterlinge en Afrikane sal eweneens van mekaar verskil, alhoewel saamleef in
dieselfde maatskaplike sisteem 'n
gelykmakende effek sal kan hê.
Die navorser sal moet begin by die
bepaling van universele (essensiële) kenmerke van volwassenheid om te dien as
wetenskaplik-aanvaarde kriteria vir beoordeling van 'n groep mense (leerders)
se vordering op weg van volwassenheid.
Wanneer hierdie vordering geïnterpreteer word, sal gekyk moet word
na die kultuurwêreld (betekeniswêreld)
van 'n besondere groep leerders.
In 'n multi-kulturele samelewing sal daar skerp gekyk moet word na die
vordering wat daar gemaak kan word wanneer slegs die universele in berekening
gebring word. Daarna sal bepaal moet
word welke kultureel-bepaalde aanvulling nodig is.
Die navorser se taak is dan:
(i) Bepaling
van universele kriteria vir die evaluering van die stand (kwaliteit) van
volwassenheid.
(ii) Seleksie van inhoude
wat relevant is vir vordering op weg
na daardie volwassenheidsbeeld wat
eie is aan 'n spesifieke gemeenskap. In
die Republiek van Suid-Afrika word met 'n spesifieke gemeenskap bedoel die
reeds geïndustrialiseerde (tegnologiese) gemeenskap wat saamgestel is uit mense
op verskillende niveaus ten aansien van deelname aan die tegnologiese
gemeenskap.
(iii) Seleksie van daardie wyses van leer en onderrig
wat
volwassenheid bevorderend is en wat
deur 'n besondere kultuurgemeenskap aanvaar sal word en wat in informele,
formele en nie-formele opset geoperasionaliseer kan word.
2. VOLWASSENHEIDSBEELD
Die navorser oor relevante, formele
en nie-formele onderwys kan begin deur te kyk na die wesenskenmerke (algemeen
geldende kenmerke of essensies) van volwassenheid. Hier te lande het die Fundamentele Pedagogiek die essensies van
volwassenheid openbaar.
Die navorser sal ten aansien van
elkeen van hierdie essensies moet vra:
1. Hoe
word die spesifieke essensies benoem en gedefinieer?
2. Hoe
kan dié definisies in kriteria-vorm herskryf en geoperasionaliseer word in
terme van
(i) passende
(paslike) inhoude, d.w.s. inhoude wat relevant is in die hedendaagse
tegnologiese bestel;
(ii) leer- en
onderrigwyses wat 'n bydrae kan maak tot
vordering op die volwassenheidsweg.
Die Fundamentele Pedagogiek het aan
die lig gebring dat behoorlike volwassenheid is:
* Om
'n sinvolle bestaan te voer.
* Om
op 'n selfstandige wyse self die eie wyse van lewe te begryp en te beoordeel.
* Om
op selfstandige wyse te besluit en te handel.
* Om
op selfstandige wyse verbind te wees om in die lig van besondere norme te lewe.
* Om
lewensopvatlik weerbaar te wees.
Fundamenteel-pedagogies verwoord,
word die ideale volwassenheidsbeeld gekenmerk deur:
(i) Sinvolheid
van die eie bestaanswyse;
(ii) Selfbeoordeling en
selfbegryping van die eie lewenswyse;
(iii) 'n Menswaardige lewenswyse;
(iv) Sedelik-selfstandige
besluitvormende en verantwoordelik-han delende
lewenswyse;
(v) Normsidentifiserende
lewenswyse;
(vi) Lewensopvatlik-verantwoorde
lewenswyse.
KENMERKE VAN BEHOORLIKE
VOLWASSENHEID GEOPERASIONALISEER
Die opskrif beteken dat 'n spesifieke
kenmerk (essensie) van volwassenheid beskryf sal moet word in terme van
byvoorbeeld werklewe in 'n tegnologiese bestel. Die opvoedkundige weet dat daar 'n besondere weg afgelê moet
word totdat 'n stadium bereik sal word wat bekend kan staan as 'n toereikende
werklewe in 'n tegnologiese bestel, d.w.s. 'n werklewe wat die uitkoms is van
die sinchronisering van
(i) die
persoonshoedanighede van die werker;
(ii) die geskooldheid van die
werker;
(iii) die besondere werkvereistes.
Om die kenmerke van behoorlike
volwassenheid te operasionaliseer kan beteken dat dit in terme van hierdie drie
sake herskryf moet word. Dit sal
vervolgens gedoen word. (Aan die hand van Landman, W.A.: Fundamentele
Pedagogiek en Onderwyspraktyk.
Butterworth. Durban, 1977, pp.
73-75).
Eerste norm vir volwassenheid:
Sinvolheid van lewenswyse
(om 'n sinvolle bestaan te voer)
Essensies:
(a) Bewuswees
van lewenseise
'n Suiwer besef dat dit hoogs
waardevol is dat die lewe behoorlikheidseise aan 'n mens stel.
Operasionalisering:
Ten einde 'n sinvolle werklewe te
voer, moet die werker weet dat die besondere werk (ambag, beroep, professie)
eise stel waaraan hy moet voldoen.
Iemand wat besef dat hierdie werkvereistes (werkeise) besondere behoorlikheidseise
is, toon 'n besondere kenmerk van volwassenheid. Die volwasse werker moet weet dat dit onbehoorlik van hom sal
wees om hom nie ten volle te vereenselwig met besondere werkvereistes nie.
Die werker moet egter, veral as leerder,
'n weg aflê om by selfstandige bewuswees
van werkvereistes uit te kom. Dit
beteken dat werkvereistes deel moet uitmaak van die inhoude wat vir en
met hom langs die volwassewordingsweg ontsluit gaan word. Dit beteken dat (ten aansien van
opleidingsinrigtings) daar vir hierdie inhoude gekurrikuleer moet word. Kurrikula moet werkvereistes (eise van die
werklewe) bevat.
Daar kan nie van die leerder
(toekomstige werker) verwag word om 'n weg af te lê wat nie by hom pas
nie. Dit beteken dat in die beplanning
van die wordingsweg daar rekening gehou sal moet word met persoonshoedanighede
(persoonlikheidstrekke of eienskappe van die betrokke leerders).
(b) Besef
van bevraagdheid
'n Duidelike begrip van die feit dat
'n mens in die eerste plek verpligtinge het en eens daarna voorregte.
Operasionalisering:
Die leerder is opweg daarna om
werker te wees, d.w.s. iemand wat op 'n aanvaarbare wyse sal kan voldoen aan
werksverpligtinge. Die wyse waarop hy
aan hierdie verpligtinge voldoen is medebepalend vir die voorregte wat hy as
werker sal mag geniet.
Die leerder (as toekomstige werker)
het egter ook 'n verpligting teenoor homself.
Dit is 'n verpligting om die eie persoonshoedanighede te ontdek en dan
deur leergebeure ontwikkel te kry. Die
stelling dui op die belangrikheid van die opleidingsinrigtings se
voorligtingsprogramme wat die hoogste mate van selfkennis by leerders moet wek
en wat daarop wys hoe dit sinchroniseer met werkvereistes.
(c) Voer
van 'n verantwoordbare lewe
'n Heldere wete dat uit 'n mens se
wyse van lewe moet blyk dat hy dit wat hoogs waardevol is, beoefen.
Operasionalisering:
Opleidingsinrigtings kwalifiseer as
besondere oefenplekke. Dit beteken dat
opleidingsplekke ingestel moet wees op die oefening van dit wat as hoogs waardevol geag word, sodat dit
essensieel selfstandig beoefen kan word.
Werkvereiste (werkeise) kan gesien word as sake wat deur leerders
geoefen moet word. Dit beteken dat die
eise in kurrikula moet verskyn. Tydens
dié oefening sal 'n onderwyser (opleier) individuele verskille in prestasie,
belangstelling ens. kan opmerk en leerders wat goed presteer en sterk
belangstel, aanmoedig. So word hulle
selfkennis versterk. (Landman, W.A.
(Red.) Kind en Skool, 'n
Fundamenteel-pedagogiese beskouing.
N.G. Kerkboekhandel. Transvaal.
Pretoria).
(d) Rekenskap
van deelname
'n Skerp bewussyn van die feit dat
'n mens rekenskap moet kan gee van sy aandeel aan die verwerkliking van die
hoogs waardevolle.
Operasionalisering:
In opleidingsinrigtings gaan dit
hier om die evaluering van die leerders, gevolg deur 'n aanwending van die
uitkomste van die evaluering om
(i) selfkennis
te versterk;
(ii) die
werkbetekenis (beroepsbeoefeningbetekenis) van leerders se "sterk" punte uit te wys.
Dit veronderstel kurrikula waarin
werkseise sinvol opgeneem is.
Tweede norm vir volwassenheid:
Selfbeoordeling en selfbegryping van
lewenswyse (om op 'n selfstandige wyse self die eie wyse van lewe te begryp en
te beoordeel).
(a) Uitspraak
van 'n sedelike oordeel
'n Volwassene huiwer nie om sy
keuses vir en sy handeling ten opsigte van die hoogs waardevolle in terme van
goed of sleg, reg of verkeerd met erns te bekyk nie.
Operasionalisering:
Leerders moet geleentheid kry om die
kwaliteit van hulle insette te beoordeel.
Die voldoening aan werksvereistes wat as kurrikula verskyn moet sedelik
beoordeel word. Dit beteken dat die
uitkomste van evaluering nie net per se beoordeel moet word nie, maar veral in
terme van behoorlik ("ek het my bes gedoen") en onbehoorlik ("ek
het lyf weggesteek"). Leerders
sal ook gehelp moet word om hulle prestasies te beoordeel in terme van hulle
persoonshoedanighede. Byvoorbeeld: "ek dink ek het genoeg verstand om
beter te presteer" ens.
(b) Beoordeling
van afkeurenswaardigheid
'n Volwassene beoordeel die kies en
doen van die nie-waardevolle as die mensonwaardige, as verwerplik.
Operasionalisering:
Leerders moet gehelp word om swak en
ontoereikende handelinge, gedagtes, wyses van insette ensovoorts tydens die
oefening van werkeise te identifiseer en dan as afkeurenswaardig af te wys.
Verder moet 'n nie-gewilligheid om
die positiewe persoonsmoontlikhede maksimaal in te span, as afkeurenswaardig
beleef word.
(c) Veroordeling
van afkeurenswaardigheid
Dit wat as afkeurenswaardig
beoordeel is, moet veroordeel word sodat werklike afwysing kan geskied.
(d) Oorgaan
tot selfingryping
Die volwassene kritiseer homself
ferm en opreg wanneer hy nie op 'n toereikende wyse die hoogs waardevolle
bevorder nie.
Operasionalisering:
Die onderwyser (opleier) se
ondersteuning aan die leerder met sy beoordeling en veroordeling moet
geleidelik oorgaan tot selfstandige beoordeling en veroordeling wat gevolg moet
word deur selfkritiek en selfstandige optrede om dit wat onbehoorlik (verkeerd)
is reg te stel, byvoorbeeld, kwaliteit van deelname aan werkeise wat kurrikulêr
verskyn.
Derde norm vir volwassenheid:
Menswaardige lewenswyse (om op 'n
selfstandige wyse menswaardig te lewe).
(a) Bewuswees
van menswaardigheid
Die volwassene besef dat die mens
geen ding of dier is nie en daarom moet hy die hoogs waardevolle ken en beleef.
Operasionalisering:
Kan beteken hier kennismaak met en
dit geskied wanneer werkseise (veral gesien en aanvaar as besondere behoorlikheidseise)
sinvol en werklikheidsgetrou in kurrikula verskyn. Lewe dui op oefening daarvan met die oog op eventuele
selfstandige beoefening. Lewe dui
verder op die sinvolle sinchronisering van persoonsmoontlikhede en
werkvereistes tydens die beoefening van laasgenoemde.
(b) Beoefening
van menslikheid
'n Volwassene lê hom daarop toe om
alles wat eie is aan die mens (d.w.s. waardeverwerkliking) te bevorder.
Operasionalisering:
Die arbeid is 'n besondere menslike
waarde wat verwerklik moet word indien hy sy menslikheid en menswaardigheid wil
behou. Werkvereistes (werkeise) is op
hulle beurt weer besondere arbeidswaardes.
Werkeise wat in kurrikula opgeneem is verteenwoordig arbeidswaardes wat
deur leerders geoefen moet word met die oog op latere beoefening. Oefening van werkeise dra dan sinvol by tot
bevordering van menslikheid en menswaardigheid.
(c) Wete
van waardeverwerkliking
'n Volwassene weet dat om mens te
wees beteken om met waardes gemoeid te wees en om waardes as norme (maatstawwe)
aan te wend.
Operasionalisering:
Werkeise is besondere waardes wat
verwerklik moet word om 'n bydrae te maak tot 'n sinvolle wyse van lewe. Kurrikulêr opgeneemde werkeise kan in
vakverband (studierigtingverband) geoefen word en vorm deel van die onderwyser
(opleier) se ontsluiting van vakinhoude (vakonderrig). Leerders moet gehelp word om hulle
persoonsmoontlikhede te identifiseer en dan te aanvaar as hoogs waardevolle
toerusting wat aangewend en ontwikkel moet word.
(d) Agting
vir ander se menswaardigheid
Dit dui op respek vir ander mense se
gelykwaardigheid d.w.s. vir mense wat net so met waardes gemoeid is as 'n mens
self.
Operasionalisering:
Hier is veral waardevol, die
werkeise wat onder die opskrif sosiaal geklassifiseer kan word. Sosiale eise wat die werklewe stel word
kurrikulêr geïdentifiseer en opgeneem met die oog op die sinvolle beoefening
daarvan totdat dit besondere lewensvaardighede geword het.
Vierde norm vir volwassenheid
Sedelik-selfstandige besluitvormende
en verantwoordelik handelende lewenswyse (om op selfstandige wyse te besluit
en te handel).
(a) Getrouheid
aan beslissings
Standvastig, toegewyd en met 'n
diepe pligsbesef word die hoogs waardevolle waarop besluit is, in handelinge
omskep.
Operasionalisering:
Werketiek (arbeidsetiek) tree hier
op die voorgrond. Werkeise as sodanig
is 'n besondere vorm van behoorlikheidseise maar daar is ook werkeise met 'n
besliste etiese konnotasie, soos byvoorbeeld toegewydheid en pligsbesef.
(b) Keuse in die lig van behoorlikheidseise
Die behoorlikheid van die keuses wat
gedoen word, word voortdurend in ag geneem.
(c) Handelinge
in die lig van behoorlikheidseise
Handelinge wat volg na behoorlike
keuses, word onophoudelik beoordeel in die lig van
(i) selfstandigheid
van keuse en handeling;
(ii) verantwoordelikheidsaanvaarding
van keuse en handeling.
Die verantwoordelikheid vir die neem
van keuses wat die verwerkliking van die hoogs waardevolle moet bevorder en vir
die handelinge wat daaruit moet voortvloei, word deur die volwassene self
opgeneem en word dus nie ontduik of op ander afgeskuif nie.
Operasionalisering van (b) en (c)
Dit gaan hier om die keuse vir iets
en teen iets anders. Ten aansien van
werkeise moet daar gekies word vir die aanvaarding daarvan en teen die afwysing
daarvan. Werkeise wat kurrikulêr
opgeneem is in die vakonderrig gee aan die onderwyser (opleier) geleentheid om
'n aanvarende houding daarteenoor te bevorder.
(Hier kan net daarop gewys word dat
indien didaktiese riglyne as 'n aspek van kurrikulering beskou word, die
riglyne deel van kurrikula (met die leerplanne daarvan) kan vorm. Die didaktiese riglyne word dan deur die leerder
saam met geselekteerde inhoude geoefen.
So word 'n leerder dan geleidelik en in toenemende mate
probleemstellingvaardig, vaardig in aktualisering, eksposisie van inhoud,
funksionalisering, evaluering, ensovoorts d.w.s. vaardig in die hantering van
besondere werkeise). Didaktiese riglyne
dien in die onderrigsituasie as leergeleenthede (resp. leerwyses) (Kruger, R.A.
Beginsels en kriteria vir kurrikulumontwerp Pretoria. HAUM. 1980, bls 80).
Die didaktikus sal die werkeise wat
na vore kom in werkanalises, in terme van leergeleenthede moet
interpreteer. Hier word onder andere
gedink aan die items wat genoem word in die Dictionary of Occupational Titles
en die menslike eienskappe wat McCormick en Groff (kyk paragraaf 5.3) noem.
Indien daar (om professionele en
ander redes) beswaar gemaak word teen die opname van didaktiese riglyne
(voorgestelde leergeleenthede) in kurrikula, lyk Möller se voorstel dat dit
opgeneem word in 'n handleiding by die kurrikulum, na 'n sinvolle moontlikheid (Möller,
A.K. Kurrikulumstudie : Didakties-pedagogiese perspektief. Pretoria.
Universiteit van Pretoria, 1985, p.4).
Die moontlikheid dat werkeise
leerwyses (leergeleenthede, didaktiese riglyne) kan wees is nie eens wat
hedendaags in die onderwysersopleiding op die voorgrond is nie. Daarom vereis dit herskrywing en uitleg en
kan geen onderwyser sodanige uitleg beskou as 'n wantroue in die opleiding wat
hy gehad het of in sy eie professionele bekwaamheid en integriteit nie.
Vyfde norm vir volwassenheid
Normidentifiserende lewenswyse (om
op selfstandige wyse verbind te wees om in die lig van besondere norme te
lewe).
(a) Behoorlikheidsbeoefening
uit eie keuse
Sonder dwang van buite maar met
innerlike oortuiging word daar gekies vir die hoogs waardevolle.
(b) Vereenselwing
met besondere norme
'n Onverbreekbare eenheid met
besondere norme word beleef en beoefen.
(c) Toereikende
normkennis
Die norme word nie oorgeërf nie,
maar word geleer omdat dit onderrig word.
Deur opvoedende onderwys ontstaan 'n outentieke normkennis.
Operasionalisering van (a), (b) en
(c)
Daar is reeds 'n aantal keer gestel
dat werkeise 'n besondere vorm van behoorlikheidseise is. Wanneer behoorlikheidseise aangewend word
om te beoordeel of te evalueer, word dit norme (maatstawwe). Die onderwyser (opleier) wat in sy
beoordeling en evaluering nie net let op die kwantifiseerbare nie, maar ook op
die kwalitatiewe sal in sy evaluering werkeise as norme aanwend, en daardeur
werklik opvoedend evalueer.
Sesde norm vir volwassenheid
Lewensopvatlik verantwoorde
lewenswyse.
'n Volwassene as iemand wat op
selfstandige wyse die hoogs waardevolle op geordende wyse huldig en lewe, werk
voortdurend aan 'n besondere rangorde van waardevoorkeur (lewensopvatting).
Operasionalisering
Hier het 'n mens te make met die
sogenaamde verborge kurrikulum. Die
onderwyser (opleier) kleur sy opvoedende handelinge lewensopvatlik. Hy oefen lewensopvatlike invloed uit.
3. DIE
BOODSKAP
Op hierdie stadium moet daar gepoog
word om die boodskap wat spreek uit die voorgaande bladsye weer te gee.
Om relevante onderwys te verseker,
moet daar gekurrikuleer word in terme van werkeise. Werkeise moet dien as kriteria vir die
seleksie van leerinhoude, onderrigwyses en leerwyses.
Op die wyse word aan leerders
toerusting gegee wat hulle gereed maak vir opleiding. Dit gaan hier om algemeen vormende onderwys en nie
loopbaanonderwys as sodanig nie.
Leerders oefen gekurrikuleerde werkeise wat
hulle geskik sal maak om vir 'n verskeidenheid beroepe opgelei te word. In dié oefening word die werkeise
lewensvaardighede en leerders sal hulle onderwys as relevant beleef.
Dit gaan hier om 'n klemverskuiwing
van blote parate kennis na lewensvaardighede.
Op dié wyse word ook 'n beperking van vakkeuses moontlik, wat 'n bydrae
kan maak tot bekostigbaarheid van die onderwys. Vakke (studierigtings) wat hulle leen tot die verwerkliking van
werkeise tot lewensvaardighede, sal voorkeur moet geniet. Op hierdie stadium kan moontlik gesuggereer
word dat die drie R'e (Reading, Writing, Arithmetic) basiese vakke kan wees vir
die skoolfases.
4. VRAAG
Die volgende vraag moet nou
noodwendig gevra word:
Waar kom die werkvereistes
(werkeise) wat in kurrikula (met hulle leerplanne) moet verskyn, vandaan?
Antwoord: Werkeise word aangetref in werkontledings.
5. WERKONTLEDINGS
AS VORM VAN SITUASIEANALISE VIR KURRIKULERING VIR VOLWASSE ONDERWYS
5.1 Inleidend
Kurrikulumkundiges dui aan dat enige
program vir kurrikulumhersiening en kurrikulumontwikkeling behoort te begin
met 'n situasie-analise. Dit
beteken dat 'n huidige situasie krities beoordeel moet word ten einde leemtes
aan te dui. Kritiese beoordeling
(evaluering) beteken dat kriteria aangewend moet word. In hierdie hoofstuk word daar gesuggereer
dat werkvereistes relevante kriteria is. Werkvereistes (werkeise) d.w.s. kennis, vaardighede en houdinge,
verskyn in werkontledings.
5.2 Werkontledings
Kurrikula (met die veronderstelde
sillabusse) is 'n weergawe van die geselekteerde inhoud ten aansien van 'n
bepaalde vak en is dikwels ook 'n aanduiding van welke leerervarings leerders
by betrokke moet raak. Werkontledings
is 'n weergawe van die inhoud van 'n bepaalde werk asook van die leerervarings
van diegene wat in staat is tot doeltreffende werkverrigting.
Ten aansien van die toetrede tot die
arbeidsmark kan die volgende gesê word:
Tussen sillabusinhoud en werkinhoud
en sillabus-leerervarings en werkdoeltreffendheid (as gestolde leerervaring)
kan daar 'n beduidende gaping wees (en is daar meesal 'n aanvaarbare
gaping). Dit is hierdie gaping ten
aansien van die werktoetreder wat 'n aanduiding kan gee dat die betrokke
leerervarings as irrelevant beskou kan word.
Verder: die ideaal kan wees dat die leergaping deur sinvolle
kurrikulering (wat die uitkoms is van kurrikulumnavorsing) so klein as moontlik
gemaak (en gehou) moet word.
Hierdie leergaping kan
geoperasionaliseer word op die volgende wyse:
vergelyking van sillabusinhoud en leerervarings van die werktoetreder
met werkinhoud en verwagte geleerde ervaring wat die werklewe vereis. Uit hierdie vergelyking vloei dan voort:
* identifisering
van die gaping en bepaling of die gaping die betrokke kurrikulum (sillabus)
irrelevant maak.
* kurrikulumhersiening
(kurrikulumontwikkeling) wat nodig is om die relevansie-gaping te verklein.
Die kurrikulumdeskundige sal nou die
geïdentifiseerde gaping tussen skoolse leeruitkomste (formele
onderwys-geskooldheid van die werktoetreder) en verwagte werkdoeltreffendheid
as vertrekpunt vir kurrikulumnavorsing moet onderneem. Eers moet daar egter vasgestel word of
werkontledings hulle hoegenaamd leen vir dit wat in die pas afgelope betoog
gestel is.
Frykland (1941) word dikwels beskou
as die vader van die werkanalises, omdat hy die analise-konsep bevorder het om
te dien as basis vir kurrikulumontwerp in skole. Frykland se sisteem bestaan uit die redusering van tegniese
inligting en vaardighede tot die elemente daarvan. Die elemente kan geleer word en ook gekombineer word om groter
eenhede te vorm wat "jobs" (betrekkings) genoem kan word. Frykland
se tegniek het die standaardwyse geword vir die redusering van werksinhoud
(werkeise) vir die doel van kurrikulumontwerp (Duenk, L.G. 1988, 66-76).
5.3 Werkontledings
en relevante onderwys
5.3.1 1982: Siegel, L en Lane,
I.M.
Werkontledings is opsommings van
inligting oor take wat uitgevoer moet word om 'n besondere werk te verrig en
ook die werkkonteks (fisiese en sosiale werkomgewing). Werkanalises kan 'n besondere bydrae maak
tot die ontwerp van kurrikula vir beroepsgeoriënteerde opleidingsprogramme.
Hierdie stelling van Siegel en Lane
dui daarop dat werkontledings betekenisvolle komponente kan wees van 'n
kurrikulum-navorsingsprogram.
Werkontledings kan navorsingmetodologies aangewend word in die
daarstelling van effektiewe opleidings- en onderwysprogramme, d.w.s. om die
relevansie daarvan te verhoog.
Siegel en Lane stel dit dat die
items van 'n werkontleding kan dien as afhanklike veranderlikes vir verdere
navorsing. Hieruit kan moontlik die
afleiding gemaak word dat die mate en aard van die geskooldheid (as uitkoms van
formele en nie-formele onderwys) kan dien as onafhanklike veranderlikes. Geskooldheid is 'n veranderlike wat
gevarieer kan word en daarom sal die verskil daarvan met werkvereistes telkens
anders wees. Dit is hierdie verskil wat
'n gaping reflekteer en dit is hierdie gaping wat ten aansien van die
werktoetreder relevansie aandui: hoe
kleiner die gaping, hoe groter die relevansie.
Dit is nie die taak van navorsers in
die onderwyssektor om werkontledings te doen nie, maar om kennis te neem van
bestaande werkontledings en om dan die kurrikulum-implikasies daarvan aan die
lig te bring. Siegel en Lane wys daarop
dat sekere aktiwiteite en funksies wat gebruik word in die bekende Dictionary
of Occupational Titles deel uitmaak van funksionele werkontledings. Die vraag wat ontstaan is: moet hierdie aktiwiteite en funksies
(werkvereistes) nie kurrikulêr weerspieël word nie, sodat die gaping tussen
geskooldheid (formele en nie-formele onderwys) en werkvereistes vernou kan word
nie? Die kurrikulumnavorser sal met die
hulp van die navorsingsprosedures wat tot sy beskikking is aandag moet gee aan:
¨ die
mate waarin werkvereistes weerspieël word in alle formele onderwys-kurrikula en
hoe dit versterk kan word. Op dié wyse
kan die relevansie van alle skoolvakke (formele onderwys) verhoog word;
¨ die
kurrikulêre oorbrugging wat noodsaaklik is om, wat hierdie aktiwiteite betref,
die gaping tussen formele onderwys en werkvereistes te vernou (met nie-formele
onderwys as vernouingsmoontlikheid).
Die aktiwiteite en funksies
(werkvereistes) waarvan daar in die voorgaande sprake is, word soos volg
aangedui in die Dictionary of Occupational Titles (1977).
SUMMARY OF ACTIVITIES AND FUNCTIONS
USED IN THE DICTIONARY OF OCCUPATIONAL TITLES
┌───────────────────────────────────────────────────────────────┐
│DATA PEOPLE THINGS │
├───────────────────────────────────────────────────────────────┤
│O. Synthesizing O.
Mentoring O. Setting-up │
│1. Coordinating 1.
Negotiating 1. Precision work │
│2. Analyzing 2.
Instructing 2. Operating,
controlling│
│3. Compiling 3.
Supervising 3. Driving,
operating │
│4. Computing 4. Diverting 4. Manipulating
│
│5. Copying 5.
Persuading 5. Tending │
│6. Comparing 6.
Speaking, 6. Feeding,
offbearing │
│
signaling
│
│ 7.
Serving 7. Handling │
│ 8. Helping,
taking │
│
instructions
│
│ │
└───────────────────────────────────────────────────────────────┘
Hierdie aktiwiteite en funksies hou
vir die kurrikulumnavorser 'n besondere moontlikheid in en dit kan aangewend
word as kriteria vir kurrikulumevaluering.
5.3.2 1983: Muchinsky, P.M.
'n Werkontleding is 'n prosedure wat
nuttig is vir die identifisering van die kriteria of werkverrigting-dimensies
van 'n bepaalde werk. 'n Werkontleding
vertoon kriteria vir effektiewe werkverritging, d.w.s. werkvereistes.
In die lig van hierdie definisie van
Muchinsky sal relevansie bepaal kan word in terme van die gaping (leemte) wat
daar bestaan tussen kriteria vir effektiewe werkverrigting en leerreste
(uitkoms van wat die leerder in formele en nie-formele onderwys geleer
het). Leemte-identifikasie is 'n
besondere kurrikulêre aktiwiteit.
5.3.3 1980: McCormick, E.J.,
& Ilgen, D.R.
Werkontledings bevat die versameling
en analise van enige werkgeoriënteerde inligting. Dit is die proses waardeur inligting oor werk bekom kan
word. McCormick en Ilgen wys verder
daarop dat daar geen plaasvervanger is vir beskikbare relevante inligting
nie. Relevante inligting aangaande werk
en die betrokke individue dra betekenisvol by tot die doen van korrekte beslissings. Een besondere beslissing wat deur dié
skrywers aangedui word, is beslissings aangaande die beplanning van
kurrikula. 'n Vergelyking tussen
werkvereistes en leerreste kan 'n gaping aandui en die grootte en aard van die
gaping is 'n aanduiding van relevansie.
5.3.4 1979: Orpen, C: "Job Analysis" (Hoofstuk 1)
Werkontledings voorsien kennis van
die aard en vereistes van 'n bepaalde vorm van werk en van werksituasies. Werkontleding is 'n proses waardeur
inligting aangaande take en omstandighede van 'n bepaalde werk versamel
word. Dit moet 'n saamgestelde beeld
gee van die essensies van 'n gegewe werk.
Werkessensies en leerplanitems kan
met mekaar vergelyk word. Die aard en
oorbrugbaarheid van die gaping daartussen, gee 'n aanduiding van die
relevansie van die betrokke (skool) leerplan.
Die navorser wat ingestel is op
kurrikulumontwikkeling sal in 'n werkbeskrywing soek na kriteria wat hy kan
gebruik vir die evaluering van kurrikula.
Skerp kriteria vir kurrikulumevaluering is die inhoud van die werkbeskrywing
en is veral waardevol vir gaping - of leemte-identifisering waar 'n gaping of
leemte raakgesien word as die verskil tussen leerreste (geskooldheid) van
formele onderwys- en werkvereistes.
Kurrikulumontwikkeling sal vervolgens gerig wees op navorsing ten
aansien van gaping of leemte-uitskakeling deur formele en nie-formele onderwys.
5.3.5 1983: McCormick, E.J:
"Job and Task Analysis" (Hoofstuk 15)
Werk-verwante inligting dien as
basis vir beroepsoriëntering in opleidingsprogramme.
'n Bruikbare onderskeiding wat
McCormick maak, is dié tussen taakbeskrywing en taakontleding. Taakbeskrywing bestaan uit stellinge
aangaande vereistes wat nagekom moet word, terwyl taakontleding verwoord word
in terme van gedraginge ten aansien van taakvereistes, met die klem op menslike
prestasievereistes, vaardighede en kennis wat ontwikkel moet word. Taakbeskrywings spesifiseer verder die
terminale (einde-van-kursus) prestasie van persone en dus die inhoud van
opleidingsprogramme. Taakontleding
daarenteen hou verband met gedraginge wat verband hou met leer, dus
leervoorwaardes en aan leervoorwaardes moet voldoen word in relevante formele
en nie-formele onderwys- en opleidingsprogramme.
McCormick stel dit onomwonde dat
taakontledings ingestel is op die ontledings van gedraginge wat inherent is aan
taakverrigting met die doel om opleidingsmetodes te ontwikkel. Belangrik hier is dat leerwyses en
leermoontlikhede wat pas by 'n besondere taakverrigting geïdentifiseer moet
word. In hierdie verband heg McCormick
besondere waarde aan die volgende sewe-en-dertig menslike kenmerke wat ter sprake kom by taakverrigting:
These thirty-seven abilities
are: (1) Verbal comprehension; (2) Verbal expression; (3) Ideational fluency; (4) Originality; (5) Memorization; (6)
Problem sensitivity; (7) Mathematical reasoning; (8) Number facility; (9) Deductive reasoning; (10) Inductive reasoning; (11) Information ordering; (12) Category flexibility; (13) Spatial orientation; (14) Visualization; (15) Speed of closure; (16) Flexibility of closure; (17) Selective attention; (18) Time sharing; (19) Perceptual speed; (20) Static strength; (21) Explosive strength;
(22) Dynamic strength; (23)
Stamina; (24) Extent flexibility; (25) Dynamic flexibility; (26) Gross body equilibrium; (27) Choice reaction time; (28) Reaction time; (29) Speed of limb movement; (30) limb coordination; (33) Finger dexterity; (34)
Manual dexterity; (35) Arm-hand steadiness; (36)
Rate control; (37) Control
precision.
Die navorser wat gemoeid is met
kurrikulumnavorsing met die oog op kurrikulumontwikkeling en die ontwerp van
relevante onderwys- en opleidingsprogramme, sal hierdie beskrywinge aanwend as
kriteria vir kurrikulumevaluering veral vir die identifisering van
tekortkominge (gapings, leemtes) in formele en nie-formele onderwys-kurrikula
en van leerbehoeftes.
5.3.6 1984: Nasionale
opleidingsraad: Kompendium van
opleiding
Die Departement Mannekrag (RSA) het
in Oktober 1984 'n verslag saamgestel en versprei met die titel Kompendium van
opleiding. Een aangeleentheid wat tereg
besondere aandag geniet het, is werkontledinge. Wat vir hierdie paragraaf van belang is, is die beskrywing van
posvereistes op bladsye 22 tot 24. Op
grond hiervan word oorgegaan tot die bepaling van opleidingsbehoeftes waarby
die saak van persoonsontleding (bladsye 30-31) van besondere belang is vir die
navorser wat die bespreekte beroepsvereistes en persoonlikheidseienskappe wil
aanwend as kriteria vir die bepaling van die relevansie van kurrikula van
formele en nie-formele onderrig.
Wanneer daar gepraat word van die
relevansie van kurrikula (dus van die onderwys) om sosiale (maatskaplike)
probleme op te los (soos byvoorbeeld te veel mense sonder spesifieke
beroepsvaardighede), moet die beperktheid van die onderwys in gedagte gehou
word. Versigtigheid en beperkte
verwagtings is meer realisties as optimisme en onbeperkte verwagtings. Om kurrikula te beplan in die lig van groot
onsekerheid wat bestaan ten aansien van die verband tussen skoling en die vaardighede
wat nuwe tegnologieë vereis, is 'n riskante onderneming. Die kwaliteit van die sinchronisering van
werker en werk is belangriker as skoling en opleiding (Spenner, K.I. 1988, pp 125-154).
5.3.7 1985: Cantor, J.A:
Cantor is 'n sterk voorstander
daarvan dat bestaande kurrikula (vir opleiding) resente resultate van
markanalises moet reflekteer.
Bestaande kurrikula moet vergelyk word met nuwe werkanalise-data, maar
dan op 'n sistematiese wyse. Cantor
beskryf 'n vergelykingsmodel vir die vergelyking van tegniese opleidingsprogramme
met die eise wat INPO (Institute for Nuclear Power Operatives) stel.
Belangrik hier, is nie in die eerste plek die model nie, maar dat
leerplanwerkvereiste vergelyking as 'n sinvolle aangeleentheid beskou word.
5.3.8 1987: Ricchio, La Verne:
Ricchio wys daarop dat
werkanalise-leerplanvergelyking besonder waardevol kan wees wanneer daar
besluit moet word oor:
* Weglating
van vakke en van spesifieke inhoude.
* Byvoeging
van vakke en van spesifieke inhoude.
* Sterker
beklemtoning van sekere aangeleenthede en swakker beklemtoning van ander.
Werkanalise-studie deur
kurrikuleerders kan bydra tot groter relevansie van kurrikula (en
sillabusse). Dit kan ook daartoe bydra
dat die oorbelading-probleem opgelos word.
5.3.9 1988. Dippo, Don: "Occupational analyis and work
education".
Gedurende die tagtigerjare het (in
Kanada), politici, besigheidsleiers en die publiek hulle kommer uitgespreek
oor die aard en kwaliteit van work education (loopbaangerigte opleiding). Daar word te min klem gelê om leerlinge toe
te rus met basiese vaardighede, persoonlike eienskappe (attributes) en
tegniese opleiding. Opleiding vir die
werklewe en loopbaanvoorbereiding moet (volgens die publiek) die hoogste
prioriteit wees.
'n Besonder probleem ten aansien van
opleiding vir (onderwys met die oog op) die werklewe is die dramatiese en
blywende veranderinge wat in die werklewe plaasvind. Tegnologiese en organisatoriese veranderinge met die oog op
groter produktiwiteit en mededingendheid het 'n diepgaande uitwerking op die
sosiale verhoudinge en die materiële omstandighede in die werkplek. Hierdie ontwikkeling het betekenisvolle
implikasies vir die onderwys in die algemeen en vir loopbaangerigte
opleiding in die besonder.
Die vraag is nou of ontwikkelings
ten aansien van werkanalise aangewend kan word om die doelstellings en
doelwitte van loopbaangerigte onderwys te herdefinieer sodat leerders
gehelp kan word om sinvol deel te neem aan sosiale en ekonomiese veranderinge
wat kenmerkend is van die hedendaagse werkwêreld.
Hedendaags (1988) val die klem egter
nie op direkte loopbaanopleiding nie, maar op basiese (basic), lewens- (life)
en bruikbare (employability) vaardighede. Die nuwe
(1988) beklemtoning (in Kanada) op basiese vaardighede en houdinge stem ooreen
met hedendaagse werklewe-eise.
Toenemende vertegnisering van produksie en polarisering van vereiste
vaardighede neig om die sekondêre skool se rol in die voorsiening van
'n bedrewe arbeidsmag (skilled work force) te verduister. Opleiding in tegniese vaardighede het plek
gemaak vir die ontwikkeling van basiese vaardighede en houdinge omdat
werknemers dit duidelik stel dat hulle waarde heg aan
* kommunikasievaardighede;
* betroubaarheid;
* aanvaarding
van verantwoordelikheid;
* vermoë
om met ander saam te werk.
Om leerders hiermee te help
is om te voldoen aan die eise van werkgewers en om doeltreffend deel te neem
aan tegnologiese en organisatoriese veranderinge.
Opvoeders moet egter realistiese
antwoorde vind vir die volgende vrae:
presies watter kennis, vaardighede en vermoëns is nodig. Kan tradisionele werkanalises die antwoord
verstrek? Die kennis wat werkanalises
verskaf is waardevol, maar daarby moet gevoeg word
* kennis
en begrip van die werkwreld in die algemeen;
* kennis
en begrip van die organisasie en ontwerp van werkprosesse;
* ontwikkeling
van die leervermoë van individue.
Linda Valli (soos aangehaal deur
Dippo, bls. 194) beklemtoon verder die volgende:
* Insluiting
van werkervaring;
* Bespreking
van en kritiese refleksie van die werkervaring.
Dippo sluit af (p.194): Leerders moet gehelp word met die
ontwikkeling van
* analitiese
vermoëns
* kritiese
beoordeling
* sosiale
vermoëns.
So kan hulle gehelp word om 'n mate
van kontrole uit te oefen oor hulle lewens wanneer hulle deelneem aan die
sosiale verhoudings en die hedendaagse ekonomiese orde. Dit beteken (volgens Valli) dat pedagogiese
kriteria moet bepaal watter soort kennis, vaardighede en vermoëns leerders
daartoe in staat stel om 'n begrip te kry van wat moontlik, wenslik en eg
(legitiem) is.
Dit beteken dat daar 'n gevaar in
skuil wanneer kurrikuleerders hulle slegs verlaat op suiwer tegniese kennis wat
voorsien word deur werkanalises. Groter
klem moet gelê word op programme vir die ontwikkeling van analitiese
vaardighede, kritiese beoordeling en sosiale vaardighede.
Belangrik hier, is die seleksie van
daardie items uit werkanalises wat sal kan kwalifiseer as lewensvaardighede
(veral soos vervat in die Dictionary of Occupational Titles waarvan reeds in
paragraaf 5.3.1 verwys is en die 37 menslike kenmerke wat ter sprake kom by
taakverrigting, soos uitgelig deur McCormick en Ilgen (par 5.3.5).
In dié verband is ook die volgende leerderkenmerke
soos gestel deur Groff, betekenisvol.
5.3.10 1983: Groff, W.H.
In die VSA is daar 'n omwenteling
aan die gang waarin die werkwêreld (arbeidsveld) nouer verbind word met die
wêreld van onderwys. Die vraag is na self-directed
learners; d.w.s. na leerders wat
selfstandig 'n sinvolle rigting kan inslaan.
Kenmerkend van sodanige leerders is:
(1) openness
to learning opportunities
(2) self-concept
as a problem-solver and effective learning
(3) a
dedication to initiative and independence in learning
(4) love
of learning
(5) acceptance
of responsibility
(6) future
orientation
(7) creativity
(8) ability
to use problem-solving and basic study skills.
Vir die ontwikkeling van hierdie
kenmerke moet daar gekurrikuleer word.
Kurrikula moet dit moontlik maak vir onderwysers om outentieke leerders
op te voed wat gekenmerk word deur hulle openheid, positiewe realistiese
selfbeeld, inisiatief, selfstandigheid, liefde vir leer, verantwoordelikheid,
toekomsperspektief, kreatiwiteit, en probleemoplossingsvermoë en dit beteken
dat kurrikula behalwe vakinhoud ook sal moet verwys na leerwyses en die
onderrigwyses wat die leerwyses bevorder.
Relevante onderwys sal dan onderwys
wees wat aan die hand van relevante vakinhoude outentieke leerders vorm.
6. WERKEISE
AS LEWENSVAARDIGHEDE
In die voorgaande paragrawe het dit
dikwels geblyk dat werkeise (wat verskyn in werkanalises) besondere pedagogiese
waarde kan hê, as dit raakgesien word as besondere lewensvaardighede of te wel wyses
van lewe wat selfstandig en verantwoordelik (met die nodige pedagogiese
steungewing) beoefen kan word.
Dit is dan pedagogies logies om te
sê dat relevante wyses van lewe kurrikulêr (d.w.s. in sillabusse en leerplanne)
moet figureer ten einde opgeneem te word in die opvoedingsgebeure sodat dit
eventueel deel kan word van die leerder se volwassenheidsbeeld.
Die opvoedingsgebeure word voltrek
vanaf die eerste lewensdag, gedy in die ouerhuis en word voortgesit na die
formele onderwys. Dit beteken dat wyses
van lewe ook 'n fundamentele deel van alle onderwys moet wees:
informeel, formeel en nie-formeel.
7. LEWENSVAARDIGHEDE
UIT DIE LEEFWêRELD
7.1 Inleidende
oorsig (Landman, W.A.; 1977, 1979,
1981,1984.)
In voorgaande paragrawe is aangedui
dat werkeise kwalifiseer as lewensvaardighede.
Die mens is egter nie slegs arbeidende wese in soverre hy voldoen aan
werkeise (eise van die werklewe) nie.
Hy voer 'n bestaanswyse in sy leefwêreld waarvan die werkwêreld 'n deel
is. In die breëre leefwêreld kan daar
raakgesien word dat die leerder in besondere verhouding tot die
leefwêreld staan, wat werklikheidsverhoudinge genoem kan word. Die leerder wat leer is besig om wyses van
leer (leerwyses) aan te wend en die uitkoms van hierdie aanwending is 'n
verskerping van die werklikheidsverhoudinge.
Daar is sprake van niveau-verheffing van die werklikheidsverhoudinge
(deur leer) en met 'n verheffing in die rigting van behoorlike
volwassenheid. Dit beteken dat beide
leerwyses en werklikheidsverhoudinge opgeneem kan (moet) word in die
volwassenheidsbeeld. Ten einde
komponente van die beeld van behoorlike volwassenheid te kan word, moet
leerwyses en werklikheidsverhoudinge geoefen word en dit impliseer kurrikulêre
hantering daarvan.
In hierdie paragraaf sal aandag
gegee word aan die volgende leerwyses: gewaarword,
waarneem, dink, aandaggee, memoriseer.
EN die volgende werklikheidsverhoudinge: ervaar, wil, belewe, ken en gedra.
Verder. In die skool raak die kind betrokke by lesse. Die onderwyser is besig met lesgee en die
kind neem deel. Die doel van die lesgee
is om kurrikulêr geselekteerde werklikheid vir en saam met die kind te ontsluit. Hiervoor implementeer die onderwyser sekere
stappe wat stappe (essensies) van die lesverloop genoem kan word. Nader besien is hierdie stappe eintlik
verskillende ontsluitingswyses d.w.s. middele wat die onderwyser
gebruik om werklikheid mee te ontsluit.
Hierdie ontsluitingswyses het intrinsieke waarde, d.w.s. dit is
pedagogies waardevol afgesien van die werklikheid (inhoude) wat met die hulp
daarvan ontsluit word. Gedurende lesgee
kry die deelnemende kind (leerder) geleentheid om hierdie
ontsluitingswyses te oefen. Die doel
van hierdie oefening is dat die ontsluitingswyses wat, dieper gesien, besondere
wyses van lewe is, geleidelik en in steeds toenemende mate deel word van
die leerder se volwassenheidsbeeld (in die vorm van lewensvaardighede).
Saamgevat: Die sin van lesgee en die leerder se deelname daaraan, is geleë
in die oefening wat dit bied aan besondere lewenswyses wat bekend staan as:
* ontsluitingswyses
* leerwyses
* werklikheidsverhoudinge,
wat geleidelik en in steeds
toenemende mate deel word van die volwassenheidsbeeld.
Indien die sin van lesgee so gesien
word, word onderrig veel meer as inpomp van parate kennis vir
eksamendoeleindes. Lesgee is dan in
werklikheid die oefening van besondere lewenswyses sodat dit relevante lewensvaardighede
kan word wat eventueel op 'n behoorlike volwasse wyse beoefen moet word. Leerders wat met hierdie lewensvaardighede
as besondere toerusting die arbeidswêreld en maatskaplike bestel kan betree, sal
kan beleef en ervaar dat die skool vir hulle relevant was. Werkgewers sal dan ook ervaar dat die skool
relevant opgevoed (resp. opgelei) het.
Hiermee is die prentjie nog nie
volledig nie. Daar moet vervolgens
nader aandag gegee word aan die werklikheid waarna reeds telkens verwys
is en waarmee leerders verhoudinge moet stig.
In die skool word die werklikheid op 'n bepaalde wyse verteenwoordig,
naamlik in die vorm van skoolvakke (vakinhoude). Ontsluitingswyses, leerwyses en
werklikheidsverhoudinge word nie inhoudloos geoefen nie en kan dus nie leeg
gelaat word nie. Dit gaan in die skool om ontmoeting met vakinhoude
(wat kurrikulêr geselekteer en georden is).
Indien die leerders die geselekteerde vakinhoude as irrelevant beleef,
sal die oefening van die betrokke lewenswyses (lewensvaardighede) ook vir hulle
irrelevant wees.
Die ontsluitingswyses wat in hierdie
paragraaf bespreek gaan word, is:
aktualisering van voorkennis, probleemstelling, eksposisie van nuwe
inhoud, aktualisering van lesinhoud, funksionalisering en evaluering.
Iemand wat reken dat die prentjie
nou volledig is, sien nie raak dat die skool 'n besondere opvoedingsinstelling
is nie. Die oefening van lewenswyses
(lewensvaardighede) geskied in die skool in noue samehang met opvoedende
bedrywighede.
7.2 Opvoedende
bedrywighede
Die volgende opvoedende bedrywighede
gaan in hierdie paragraaf kortliks onder die soeklig geplaas word: Betekening met toenemende
verantwoordelikheid, geleidelike wegbreek van inspanningloosheid, genormeerdheid,
opvoedende waag, hoop op die toekoms, ontwerpende lewenswyse, toenemende agting
vir menswaardigheid en selfbegryping.
(i) Betekening
met toenemende verantwoordelikheid
Die kind se wêreld is alles wat vir
hom begrypbaar is, dus wat vir hom betekenis het. OEFENING met toenemende verantwoordelikheid aan relevante
betekenisse en uitbreiding daarvan deur vakonderrig is om die kind te help met
die toe-eiening van en prestasie ten opsigte van
- ontsluitingswyses
- leerwyses
- werklikheidsverhoudinge
- vakinhoude
- vaardighede
sodat dit geleidelik deel word van
sy volwassenheidsbeeld.
(ii) Geleidelike wegbreek van
inspanningloosheid
Die kind moet gehelp word om al sy
kragte te gebruik en om sy uiterste bes te doen in alles wat hy aanpak. Die opvoedingsdoelwit is dan om
tydens die vakonderrig die kind te help om hom in te span en te presteer in sy
OEFENING van
- ontsluitingswyses
- leerwyses
- werklikheidsverhoudinge
- vakinhoude
- vaardighede
(iii) Genormeerdheid
Om in ooreenstemming met besondere
behoorlikheidseise (norme) te wil lewe (kies en handel) vereis dat die kind in
navolging van die volwassenes dit wat as hoogs waardevol aanvaar word, toe-eien
en ten opsigte daarvan presteer. Die opvoedingsdoelwit is dan om tydens die
vakonderrig die kind te begelei in sy stellingname vir 'n eie deelname aan lewensopvatlik goedgekeurde en
verlewendigde
- ontsluitingswyses
- leerwyses
- werklikheidsverhoudinge
- vakinhoude
- vaardighede
(iv) Opvoedende waag
Die kind moet gehelp word om 'n
behoorlike wyse van lewe (d.w.s. passende by die tagtigerjare en die daarmee
gepaardgaande behoorlikheidseise) aan te durf. Die opvoedingsdoelwit is dan om te begelei sodat hy met
dapperheid en selfs onverskrokkenheid kan kies vir die behoorlike en presterende
deelname aan
- ontsluitingswyses
- leerwyses
- werklikheidsverhoudinge
- vakinhoude
- vaardighede
(v) Hoop
op die toekoms
Die kind verwag dat hy ondersteun
sal word in die verkryging van 'n duidelike beeld van die toekoms wat vir hom
in aantog is. Die opvoedingsdoelwit
is dan om die kind te help met 'n uitleg van die toekomsbetekenis van sy
verlede en die besluite wat hy in verband met sy toekoms moet neem. Daarvoor is nodig toekomsopenende en
prestasie-opvoedende
- ontsluitingswyses
- leerwyses
- werklikheidsverhoudinge
- vakinhoude
- vaardighede
(vi) Ontwerpende lewenswyse
Die kind moet gehelp word om sy
positiewe moontlikhede (begaafdhede) met die oog op die toekoms te vorm. Die opvoedingsdoelwit is dan om by hom 'n begeerte te wek om nie
tevrede te wees met dit wat tot vandat toe bereik is nie, maar om steeds te
verbeter en te verskerp. Dit beteken
onder andere dat prestasie-bewussyn gewek moet word deur verantwoordelike
deelname aan
- ontsluitingswyses
- leerwyses
- werklikheidsverhoudinge
- vakinhoude
- vaardighede
(vii) Toenemende agting vir
menswaardigheid
Alle mense is gelykwaardig omdat
almal met waardes gemoeid is en dus nooit as 'n middel tot 'n doel gebruik mag
word nie. Mense is egter nie gelyk nie
omdat elkeen op 'n anderse wyse en met 'n verskil in verantwoordelikheid
waardes ( o.a. in die vorm van die eie kultuur) verwerklik. Die opvoedingsdoelwit is dan
(a) om
die waardigheid van alle mense te erken;
en
(b) om self pligte te vervul want
om hoogs waardevolle
verpligtinge na te kom en ten
opsigte daarvan te presteer, is om menswaardig te lewe.
Die volgende moet dan as besondere
verpligtingsaangeleenthede aanvaar en verwerklik word:
- ontsluitingswyses
- leerwyses
- werklikheidsverhoudinge
- vakinhoude
- vaardighede
(viii) Selfbegryping
Volwassenheid word gekenmerk deur 'n
hoë mate van selfbegrip. Die opvoedingsdoelwit
is dan om selfbegryping te bevorder deur oefening te bied in kritiese
selfbeoordeling tydens die begeleide deelname aan
- ontsluitingswyses
- leerwyses
- werklikheidsverhoudinge
- vakinhoude
- vaardighede
7.3 Die
Boodskap
'n Besondere kenmerk van die
hedendaagse kind, is dat hy kennend in die wêreld wil wees. Hy wil veral kennend wees met die oog op 'n
toekoms (studietoekoms, loopbaantoekoms) waarin daar geken (geweet) sal
word. Dit beteken onder andere dat
veral 'n hoërskoolkind met onderwyser-begeleiding daartoe in staat moet wees om
relevante werklikheid te ontmoet en in te dring daarin om dan die essensiële
daarvan met die oog op toekomstige aanwending raak te sien. Om relevante werklikheid (bv. in die vorm
van paslike skoolvakke) te ontmoet met die oog op essensie-openbaring, is om
dit te ontsluit. Daarvoor is ontsluitingsmiddele
nodig. Die essensiële wat ontsluit is,
moet egter verwerf word dit wil sê deur arbeid en moeite verkry word sodat dit
ingebou kan word in die kind se wyse van lewe.
Om in te bou beteken om te leer en om te leer is om leerwyses aan
te wend. Die aanwending van leerwyses
om werklikheid toe te eien, moet 'n besondere effek hê: die verhoudinge tot daardie werklikheid moet
daardeur verskerp en verhef word. 'n
Besondere onderwysdoelstelling is dan om ontsluitingswyses en leerwyses
op so 'n wyse te verwerklik dat noodsaaklike werklikheidsverhoudinge daarby
baat.
Die begeleide kind (veral die
hoërskoolkind) moet op toenemende wyse daartoe by magte word om die essensiële
te skei van die nie-essensiële en om nuwe onderlinge verbande raak te sien, dit
wil sê om betekenisse vir sy toekoms raak te sien. Hierdie ontdekte betekenisse wat toekomswaarde het, moet geoefen
word. Sinvolle betekenisse met
besondere toekomswaarde is die reeds genoemde ontsluitingswyses, leerwyses
en werklikheidsverhoudinge. 'n
Besondere onderwysdoelstelling is dan om geleenthede te skep om hierdie
betekenisse te OEFEN. Dit is moontlik
omdat die kind deur effektiewe begeleiding 'n toekomsgerigte wese word wat in
staat is tot sinvolle herhaling. Dan
kan dit wat vir hom bekend geword het aangewend word in nuwe situasies sodat
egte begryping moontlik kan word en sy wyse van menswees uitgebrei word. OEFENING van ontsluitingswyses, leerwyses
en werklikheidsverhoudinge en die sinvolle herhaling daarvan is dan 'n
besondere onderwysdoelstelling. So kan 'n toekoms ontwerp word waarin verworwe
betekenisse toegepas word.
Doeltreffende toepassaing lei
daartoe dat die sin (relevansie) van skoolgaan vir die kind duidelik word. So word die saamwees met hom binne die
raamwerk van ontsluitingswyses, leerwyses en werklikheidsverhoudinge, 'n sinvolle
gerigwees op sy bestemming as behoorlike volwassene, vry van remmende negatiewe
spanninge. Dit beteken dat hy die
lewensnabyheid van relevante onderwysbedrywighede moet ervaar. Vir die kind word dit dan geleidelik
duidelik dat daar deur die skool rekening gehou word met sy huidige en
toekomstige leefwêreld. Sy waardering
vir die skool as relevante en werklikheidsgetroue instelling kan daardeur net
toeneem.
Dit is van fundamentele betekenis
dat die onderwyser sal raaksien en aanvaar dat ontsluitingswyses, leerwyses,
en werklikheidsverhoudinge gevul moet word met VAKINHOUDE. In die lewensnabye klaskamerlewe vorm
ontsluitingswyses, leerwyses, en werklikheidsverhoudinge 'n hegte eenheid en
word die volgende vereistes aan die seleksie van vakinhoude gestel:
(a) hedendaagsheid
dit wil sê dit moet nie verouderd wees nie en moet toekomsbetekenis hê; en
(b) paslikheid
dit wil sê dit moet in ooreenstemming wees met die vereistes wat die
vakonderrig en die samelewing stel (byvoorbeeld dit moet pas by die
wordingstand van die kind, ontsluitbaar wees vir en met kinders, met
toepassingsmoontlikhede, met beroepsbeoefeningsmoontlikhede, ensovoorts;
(c) relevantheid,
dit wil sê rekening hou met eise en vereistes wat die toekomstige werklewe en
maatskaplike bestel mag stel.
7.4 Wyses
van formele en nie-formele werklikheidsontsluiting wat geoefen moet word
Ontsluitingswyses en die skoolse
verwerkliking daarvan
─────────────────────────────┬───────────────────────────────────
ONTSLUITINGSWYSES │ SKOOLSE OEFENING
─────────────────────────────┼───────────────────────────────────
(a) Aktualisering van voor- │
Bestaande betekenisvolle ervarin-
kennis
│ ge word betrek.
│
(i) Bewusword van voor-
│ Die leerder word in 'n ernssi-
kennis
│ tuasie bewus gemaak daarvan dat
│ hy oor
betekenisvolle ervaringe
│
(bestaande kennis) beskik.
(ii) Oproep van voor-
│ Aan die lig bring van eerste
es-
kennis
│ sensies (as sinvolle
aanknopings-
│
punte waarop verder voortgebou
│
word) uit die ervaringswêreld van
│
die leerder, op so 'n wyse dat hy
│
beleef dat hy in 'n besondere
│
(relevante) onderrig- en leer-
│
ruimte verkeer.
│
│ ─────────────────────────────┬───────────────────────────────────
ONTSLUITINGSWYSES │ SKOOLSE OEFENING
─────────────────────────────┼───────────────────────────────────
(iii) Verlewendiging van
│ Waardering deur die onderwyser
voorkennis
│ van die reeds bestaande beteke-
│
nisvolle kennis (bruikbare erva-
│
ringe) van die leerder wat daar-
│
toe sal lei dat hy verdere deel-
│
name as sinvol sal ervaar en dat
│
hy homself sal oopstel vir leer-
│
geleenthede.
─────────────────────────────┼───────────────────────────────────
(b) Probleemstelling │
'n Betekenisvolle vraagstelling
│
aan die leerder wat 'n appèl rig
│
tot sy vraende bewussyn.
│
(i) Leiding tot probleem-│
Die leerder word gehelp (onder-
formulering
│ rig) in die stel van
tersaaklike
│
vrae. Hy leer dan om vraend om
│
te gaan met die werklikheid (vak-
│
inhoud).
(ii) Belewing van les-
│ Die genoemde vraagstelling moet
probleem
│ deur die leerder beleef word as
│
sinvol vir homself (d.w.s. as re-
│
levant) om te dien as motivering
│
tot selfstandige deelname aan die
│
lesverloop.
(iii) Belewing van on-
│ 'n Besef (aanvoeling + wete)
dat
toereikendheid
van │
sy bestaande kennis onvolledig is
kennis
│ om antwoorde op die gestelde
vrae
│
te vind, breek deur en dra daar-
│
toe by dat die lessituasie as
│
ernssituasie beleef sal word en
│
dat hy homself oopstel vir leer-
│
geleenthede.
(iv) Opneem van ver-
│ Daar word besluit dat dit
sinvol
antwoordelikheid
│ sal wees om aktief betrokke te
vir probleemop-
│ raak by die lesverloop en om
lossing
│ probleemoplossingsmetodes aan
te
│
wend.
─────────────────────────────┼───────────────────────────────────
(c) Eksposisie van nuwe │
Ontsluiting van nuwe kennis.
inhoud
│
│
(i) Reduksie tot essen-
│ Deelname aan die soektog na
kern-
sies
│ feite (essensies) wat waarde
sal
│
hê vir probleemoplossing, ver-
│
sterk die belewing van die les-
│ situasie as
ernssituasie.
(ii) Insien van verbande
│ Sinvolle verbande tussen kern-
│
feite word opgespoor.
(iii) Insig in begrippe
│ Voordoen (onderrig) deur die
on-
│
derwyser en saamdoen (o.m. ook
│
leer) deur die leerder met be-
│
trekking tot die kernfeite (es-
│ ─────────────────────────────┬───────────────────────────────────
ONTSLUITINGSWYSES │ SKOOLSE OEFENING
─────────────────────────────┼───────────────────────────────────
│
sensies) met die oog op begrips-
│
vorming.
─────────────────────────────┼───────────────────────────────────
(d) Aktualisering van les- │
Kontrole van die insigte van die
inhoud
│ leerder ten opsigte van die
gere-
│ duseerde
essensies.
│
(i) Aktiwiteitsbeginsel
│ Verwerkliking van oproep om
iets
│
te doen, aanbied van inhoude, op-
│
roep tot leer en oopstel vir │
leergeleenthede, besluit op self-
│
werksaamheid en verlewendiging
│
van selfdoen lei tot oefening van
│
selfstandigheid.
(ii) Individualiserings-
│ Verwerkliking van oopstelling
vir
beginsel
│ die onderwyser, respek vir die
│
leerder se andersheid, aansporing
│
om te presteer, self-iemand-wil-
│
word, verwerwing van 'n eie styl
│
van leeraktiwiteite en deelname
│
aan leer (wyses) en liefde vir
│
leer.
(iii) Sosialiseringsbe-
│ Verwerkliking van
verhoudingstig-
ginsel
│ ting, onderrigtende
bemoeienis
│ met die leerder se prestasie, be-
│
lewing van 'n stabiele klasver-
│
band en onderrigtende inisiëring
│
van saamdoen.
─────────────────────────────┼───────────────────────────────────
(e) Funksionalisering │
Oordrag van verworwe kennis na
│
nuwe situasies waar dit in funk-
│
sie gebring word, gepaard met die
│
opbou van die leerder se self-
│
beeld as probleemoplosser en
│
effektiewe leerder.
│
(i) Inoefening van
│ Eie gemaakte insigte word self-
insigte │
standig geoefen (bv. oplossing
│
van sinvolle nuwe probleme) in
│
'n atmosfeer van erns.
(ii) Integrasie met nuwe
│ Voorkennis en nuwe kennis word
kennis
│ geïntegreer ten einde 'n bruik-
│
bare (vir oplossing van sinvolle
│
nuwe probleme) eenheid te vorm.
(iii) Leefwêreldlike toe-
│ Selfstandige vasstelling van
die
passing
│ betekenis wat die nuutverworwe
│
sinvolle kennis en insigte het
│
vir die eie wyse van lewe, lei
│ tot belewing
van die skool as
│
lewensnabye en relevante erns-
│
situasie.
│ ─────────────────────────────┬───────────────────────────────────
ONTSLUITINGSWYSES │ SKOOLSE OEFENING
─────────────────────────────┼───────────────────────────────────
(f) Evaluering │
Beoordeling in hoeverre die leer-
│
der deur die onderrig tot insig
│
en die toepassing daarvan gekom
│
het en hoedanig leergeleenthede
│
benut is.
│
(i) Toetsing as
│ Verkryging van helderheid aan-
oriëntering
│ gaande die huidige stand van
in-
│
sigte met die oog op sinvolle be-
│
planning van wat vervolgens met
│
groter selfstandigheid gedoen kan
│
word.
(ii) Differensiëring van
│ Bepaling van die aandeel van
in-
opdrag
│ dividuele leerders se
belangstel-
│
ling, ervaring, ensovoorts, by
│
die selfstandige uitvoering van
│
opdragte (ook by die lyflike af-
│
wesigheid van die onderwyser).
(iii) Uitvoer van opdrag │ Aansporing om sinvolle opdragte
│
op die doeltreffendste wyse
│
selfstandig met erns uit te voer
│ en om toegewy
te wees aan inisia-
│
tief en selfstandige leer.
│
Ontsluitingswyses opgeneem in die
volwassenheidsbeeld
─────────────────────────────┬───────────────────────────────────
Ontsluitingswyses │ Behoorlike volwassenheid
─────────────────────────────┼───────────────────────────────────
AKTUALISERING VAN VOOR- │ (a) Aanvaarding daarvan dat dit
KENNIS │
sinvol is om kennis in ag te
(bestaande betekenisvolle │
neem wat betekenisvol is vir
ervaringe word betrek). │
'n doeltreffende lewe,(d.w.s.
Bewusword van voorkennis │
relevante kennis).
(bewusword van beskikbare │ (b) Lewe deur selfstandige kennis-
betekenisse, d.w.s. van │
insameling op verantwoordelike
betekenisvolle ervaringe op │
wyse.
'n verantwoordelike wyse). │ (c) Lewe van insameling van waar-
Oproep van voorkennis │ devolle kennis.
(beoordeling van betekenisse │ (d) Om sonder
dwang van buite self
met skeiding van die waarde- │ bestaande betekenisvolle ken-
volle en die nie-waardevolle │
nis te beoordeel.
as behoorlikheidseis). │ (e) 'n Volwasse (behoorlike) om-
Verlewendiging van voorkennis│
gaan met beskikbare kennis.
(instemming met tersaaklike │ (f) 'n Volwasse (selfstandige) be-
betekenisse en inspanning │ nutting van leergeleenthede.
vir die verwerkliking daar- │
van). │
─────────────────────────────┼───────────────────────────────────
│
PROBLEEMSTELLING │ (a) Aanvaarding daarvan dat dit
────────────────────────────┬────────────────────────────────────
Ontsluitingswyses │
Behoorlike volwassenheid
────────────────────────────┼────────────────────────────────────
('n betekenisvolle vraag- │
sinvol is om 'n probleem helder
stelling wat 'n appèl rig │ te formuleer.
tot die kind se vraende be- │ (b) Lewe deur
nie probleme te ont-
wussyn). │
vlug nie, maar om dit self aan
Leiding tot probleemformu- │
te pak.
lering │ (c) Lewe met 'n besef van die waar-
(die kind word gehelp om │
devolheid van probleme wat op
die onderwysdoel in vraag- │
die lewensweg verskyn.
vorm te stel. │ (d) Om sonder
dwang van buite self
Belewing van lesprobleem │
te besluit om probleme behoor-
(die vraagstelling moet │
lik aan te pak.
deur die kind beleef word │ (e) Om die
vaardigheid om probleem-
as sinvol-vir-my). │ oplossingsmetodes aan te wend,
Belewing van ontoereikend- │
te oefen.
heid van kennis │
('n besef dat die bestaande │
kennis te min is om die │
probleem op te los, breek │
deur). │
Opneem van verantwoordelik- │
heid vir probleemoplossing │
('n aktiewe aandeel van die │
verwerkliking van alles wat │
vervolgens moet geskied, │
word opgeneem). │
────────────────────────────┼────────────────────────────────────
│
EKSPOSISIE VAN NUWE │ (a) Aanvaarding daarvan dat dit
INHOUD │
sinvol is om vas te stel welke
(ontsluiting van nuwe ken- │
bykomende kennis nodig is ten
nis wat nodig is vir pro- │
einde in probleemsituasies
bleemoplossing). │
doeltreffend op te tree.
Reduksie tot essensies │ (b) Lewe deur voldoende bykomende
(openbaring van kernfeite │
kennis in te win om probleem-
(essensies) van die leer- │
situasies die hoof te bied.
inhoud wat waarde het vir │ (c) Lewe met behoorlike inspanning
probleemoplossing). │
by die verwerwing van toepas-
Insien van verbande │
bare kennis en die benutting
(sinvolle samehange tussen │ van leergeleenthede.
kernfeite word opgespoor). │ (d) 'n Toewyding aan inisiatief en
Insig in begrippe │
selfstandige leer.
(voordoen en saamdoen met │
die oog op die vorming van │
begrippe wat nodig is vir │
probleemoplossing). │
────────────────────────────┼────────────────────────────────────
│
AKTUALISERING VAN LES- │ (a) Aanvaarding daarvan dat dit
INHOUD │
sinvol is om aktief (deur die
(kontrole van insigte van │
eie-self-iemand-wees en die
die kind ten opsigte van │
gemeenskap in ag te neem)
│ ────────────────────────────┬────────────────────────────────────
Ontsluitingswyses │ Behoorlike volwassenheid
────────────────────────────┼────────────────────────────────────
die gereduseerde essensies).│ verworwe kennis te verwerk en
Aktiwiteitsbeginsel │
in verband te bring met pro-
(verwerkliking van die op- │
bleme.
roep om iets te doen, aan- │ (b) Lewe deur verantwoordelike ver-
bied van inhoude, saamdoen, │ werking en implementering van
selfdoen, selfleer). │
nuwe kennis.
Individualiseringsbeginsel │ (c) Om sonder dwang van buite self
(aansporing om te presteer │
te besluit op die uitbreiding
omdat hy self iemand moet │
en behoorlike aanwending van
word; verwerwing van 'n │ benodigde kennis.
eie leerstyl). │ (d) Om aktief betrokke te raak by
Sosialiseringsbeginsel │
die benutting van leergeleent-
(verhoudingstigting, saam- │
hede.
doen, belewing van 'n sta- │
biele klasverband). │
Tempodifferensiasiebeginsel │
(deelname aan die lesver- │
loop met 'n optimale eie │
werktempo). │
────────────────────────────┼────────────────────────────────────
│
FUNKSIONALISERING │ (a) Aanvaarding daarvan dat dit
(oordrag van verworwe │
sinvol is om vas te stel of eie
kennis na nuwe situasies │
insigte voldoende is vir pro-
waarin dit in-funksie ge- │
bleemoplossing.
bring word). │ (b) Lewe deur verantwoordelike vas-
Inoefening van insigte │
stelling of genoeg insigte ver-
(eie-gemaakte insigte word │
werf is vir probleemoplossing.
geoefen en beoefen op sin- │ (c) Lewe met die wete dat die eie
volle wyse). │
menswees bevorder word deur die
Integrasie met nuwe kennis │
benutting van leergeleenthede
(voorkennis en nuwe kennis │
en probleemoplossing.
word gesintetiseer ten │ (d) Selfstandige besluit op die
einde 'n bruikbare een- │
doeltreffendste aanwending van
heid te vorm). │
verworwe kennis.
Leefwêreldlike toepassing │ (e) Die selfstandige aanwending van
(vasstelling van die be- │
betekenisvolle kennis word
tekenis wat die nuwe ken- │
raakgesien as behoorlikheidseis
nis en insigte het vir die │
(norm).
eie wyse van lewe). │
────────────────────────────┼────────────────────────────────────
│
EVALUERING │ (a) Aanvaarding daarvan dat dit
(beoordeling in hoeverre │
sinvol is om te beoordeel of
die kind tot insig en die │ die probleem op die doeltref-
toepassing daarvan gekom │
fendste wyse moontlik opgelos
het). │
is.
Toetsing as oriëntering │ (b) Lewe deur voortdurende kritiese
(verkryging van helder- │
beoordeling van die wyse van
heid aangaande die hui- │
optrede in probleemsituasies.
dige stand van insigte │ (c) Lewe met voortdurende beoor-
│
───────────────────────────┬─────────────────────────────────────
Ontsluitingswyses │ Behoorlike volwassenheid
───────────────────────────┼─────────────────────────────────────
met die oog op beplanning │
deling of daar met waardigheid
van wat vervolgens gedoen │
opgetree word in probleemsitua-
kan word). │ sies.
Differensiëring van opdrag │ (d)
Selfstandige beoordeling van die
(bepaling van die aandeel │
gehalte van kennisverwerwing en
van individuele leerlinge │
kennisaanwending.
by die uitvoering van op- │ (e) 'n Kritiese beoordeling of daar
dragte). │
behoorlik met probleemsituasies
Uitvoer van opdrag │
gehandel word.
(aansporing om sinvolle │ (f) Selfstandige, kritiese beoorde-
opdragte op die doel- │
ling of leergeleenthede behoor-
treffendste wyse uit te │
lik benut is.
voer). │ (g) Bepaling of daar gebou is aan
│
die leerder se selfbeeld as
│
probleemoplosser en effektiewe
│
leerder.
VEREENVOUDIGDE SAMEVATTING
Wyses van werklikheidontsluiting
- wat GEoefen moet word.
1. Bepaling
van bestaande kennis.
Betekenisvolle ervaringe uit die
verlede word opgeroep en beoordeel.
2. Probleemstelling
Sinvolle vrae na aanleiding van
tersaaklike bestaande kennis.
3. Aan
die lig bring van nuwe kennis.
Nuwe kennis wat nodig is vir die
beantwoording van die gestelde vrae word oopgedek en met die bestaande kennis
in verband gebring.
4. Leefwêreldlike
toepassing van kennis.
Vasstelling van die betekenis wat
die nuut verworwe kennis en insigte het vir die eie wyse van lewe.
5. Evaluering
van kennisstand.
Verkryging van helderheid aangaande
die huidige kwaliteit van insigte met die oog op beplanning van wat in die
toekoms gedoen kan word.
7.5 Leerwyses
wat formeel en nie-formeel geoefen moet word.
Leerwyses en die skoolse
verwerkliking daarvan.
───────────────────────────┬─────────────────────────────────────
Leerwyses │ Skoolse oefening
───────────────────────────┼─────────────────────────────────────
(a) Gewaarword │
Wanneer onderwyser en leerder in
(i) Onmiddellike gerig- │ 'n onderrig- en leerruimte byme-
word-op en oop-stel-
│ kaar kom, is daar binne 'n
kort
vir │ tydjie 'n beweging in die rigting
│
van dit wat aantrek (dit was as
│
sinvol beleef word) en terselfder-
│
tyd 'n oopstelling en gevoelig
│
word daarvoor. Gepaard hiermee
│
gaan 'n wegvlug van dit wat be-
│
dreig en afstoot van dit wat as
│
sinloos beleef word.
(ii) Verskynende teen- │ Leerderbelewing van die aanwesig-
woordigheid van
│ heid van inhoude in 'n
ernssitua-
inhoude
│ sie is 'n belewing daarvan dat
│
sinvolle (tersaaklike) inhoude aan
│
die orde gestel gaan word en dat
│
leergeleenthede benut moet word.
(iii) Aanvangstoe-eiening │
Die mens is altyd gevoelsmatig by
│
homself betrokke. Wat met hom
ge-
│
beur raak hom, dit tref hom in die
│
hart, hy voel dit veral as dit in
│ 'n ernssituasie geskied. In die
│
onderrig- en leerruimte gaan dit
│
om 'n spoedige aanvoeling of die
│
onderwyser gereed is om deur sin-
│
volle ontsluiting van besondere
│
vakinhoude die leerder in 'n erns-
│
situasie te aanvaar.
│
(b) Aandag-gee │
(i) Intensiewe gemoeid- │
Die leerder se ernstige voorneme
wees
│ om te leer, d.w.s. om
leergeleent-
│
hede te benut, word kragtig en le-
│ wendig gerig op die vakinhoud
wat
│
deur sinvolle onderrig ontsluit
│
moet word.
(ii) Aktiewe luister-na en │ In 'n onderrig- en leerruimte in-
bekyking
│
tensiveer blote sien tot kyk en
│
skou. Die leerder is ingestel op
│
'skou' van vakinhoude en die in-
│
houde spreek hom ook aan. Die
│
leerder kan nou met toenemende
│
selfstandigheid aanhoor (intensief
│
hoor) dit wat die vakinhoud vir
│
hom beteken.
(iii) Verskerpte betekening │ Die leerder in 'n ernstige onder-
│
rigsituasie beleef die saamwees
│
van onderwyser, vakinhoud en 'ek'
│ ────────────────────────────┬────────────────────────────────────
Leerwyses │
Skoolse oefening
────────────────────────────┼────────────────────────────────────
│
as 'vir-my' bedoel; dit het be-
│ tekenis
(relevansie) vir my. Dit
│
is hierdie betekenis wat met erns
│
begryp moet word.
│
(c) Waarneem │
(i) Beginnende ordening │
Deur die aanwending van taal in
│
'n onderrig- en leerruimte word
│
'n aanvang geneem met rangskik-
│
king, afgrensing, organisasie,
│
ensovoorts, van vakinhoude en wel
│
op so 'n wyse dat daar met erns
│
met daardie werklikheid rekening
│
gehou word.
(ii) Beginnende soeke na │
Die leerder wat waarneem in 'n
wat is
│ ernstige onderrig- en
leerruimte
│
kom met toenemende selfstandig-
│
heid in aanraking met die vakin-
│
houde soos dit werklik is. Om
│
lerend waar te neem, beteken om
│
iets wat sinvol is, toenemend
│
selfstandig teenwoordig te stel
│
soos dit is.
(iii) Toetrede tot die pro- │ Waarneem in 'n ernssituasie bete-
blematiese
│ ken dat die vraende bewussyn
│
skerp gewek word. Die vraende
│
in-die-wêreld-wees van die leer-
│
der kom deur sinvolle onderrig in
│
beweging en word gevoed wanneer
│
leergeleenthede benut word.
│
(d) Dink │
(i) Ontmoeting met die │
Waarneem as toetrede tot die pro-
werklikheid as
│ blematiese word in 'n
ernssitua-
probleem
│ sie 'n intensiewe gerigtheid
op
│
die vakinhoud as sinvolle pro-
│
bleem, d.w.s. as betekenisvolle
│
vraagstelling aan die leerder.
│
Die werklikheid wat deur onder-
│
rig ontsluit moet word, lei dan
│
tot 'n steeds toenemende self-
│ standige vraende ontmoeting
daar-
│
mee.
(ii) Verskerpte soeke na │ In 'n sinvolle onderrig- en leer-
wat is
│ ruimte word met erns
deurgebreek
│
na die essensiële van die vakin-
│
houde wat as probleem raakgesien
│
word, gepaard met die hantering
│
van oplossingsmetodes.
(iii) Verskerpte ordening │ Vakinhoude wat deur sinvolle on-
│
│ ───────────────────────────┬─────────────────────────────────────
Leerwyses │
Skoolse oefening
───────────────────────────┼─────────────────────────────────────
│
derrig fyn georden word, roep op
│
tot selfstandige handeling.
───────────────────────────┼─────────────────────────────────────
(e) Memoriseer │
(i) Geweesdheid │
Dit uit die verlede wat steeds
│
betekenisvol (sinvol) is vir die
│
hede en ook vir die toekoms, word
│
geselekteer om teenwoordig gestel
│
te word in die ernstige onderrig-
│
en leerruimte met die oog op
│
steeds groter selfstandigheid in
│
die toekoms.
(ii) Opneem van verlede │ Memoriseer is basies selfbewussyn:
│
dit verg 'n persoon wat bewus is
│
van die werklik sinvolle in sy
│
hede, wat daaroor met erns kan na-
│
dink, wat weet wat hy in onderrig-
│
situasies in die verlede iets sin-
│
vol beleef en ervaar het en wat
│
met toenemende selfstandigheid sy
│
verlede kan opneem en iets sinvol
│
daarmee maak.
│
Vereenvoudigde samevatting van waarneem, dink en aandaggee
LEERWYSES
wat GEoefen moet word (wyses waarop aangaande die werklikheid geleer
word).
──────────────────────────────────────────────────────────────────────
WAARNEEM DINK AANDAGGEE
──────────────────────────────────────────────────────────────────────
1. Beginnende soeke 1. Verskerpte soeke na 1. Intensiewe gemoeid-
na wat is. wat is wees
-
Kom in aanraking - daar word deurgebreek - 'n kragtige en lewen-
met die werklik- na die
essensiële van dige gerigwees op ge-
heid soos dit is. die
werklikheid. openbaarde
essensies.
2. Beginnende orde- 2. Verskerpte ordening 2. Aktiewe luister-na en
ning
bekyking
-
'n aanvang word - Geopenbaarde essen- -
essensiebewustheid
geneem met die sies word
op ver- word verder geakti-
rangskikking van fynde wyse
gerang- veer en afgespits op
gegewens. skik. geordende essensies.
3. Toetrede tot die 3. Ontmoeting met die 3. Verskerpte betekening
problematiese werklikheid
as pro-
bleem
-
aanvangsvrae word - 'n vraende ontmoe- - essensies en sinvolle
gevra. met
essensies kom vrae daaroor se per-
tot stand. soonlike betekenis
word bepaal.
Opmerking:
Relevante onderwys is onderwys wat
essensiebewustheid wek en dit laat gedy.
7.6 Werklikheidsverhoudinge
wat formeel en nie-formeel geoefen moet word
'n Besondere eienskap van die
toekomstige arbeidswêreld en maatskaplike bestel, is die snelle verandering
daarvan. Dit beteken dat mense nie vir
die toekoms voorberei kan word deur die primêre klem op kennis te lê nie. Dit is juis kennis wat snel verouder. Wat nodig is vir 'n sinvolle toekoms, is
mense wat leerders is. Daarom sal in die relevante skool skerper
aandag gegee word aan leer. Die
klem moet nie meer val op eksamenvoorbereiding nie, maar op die leergebeure. Leerders moet onderrig word hoe om te
leer. Dit geskied deur die
implementering van geskikte leerwyses tydens lesverlope. Deur leer word iets verwerf (deur arbeid en
moeite verkry) naamlik kan (doen) en ken.
Die mens leer om te kan en om te ken.
Hy is ook daartoe in staat om dit wat hy geleer het om te kan doen en te
ken, in te bou in sy wyse van lewe en hy wil dit ook doen. Die mens wil leer kan (doen, handel) en ken.
Om opvoedend te leer ken en kan, dus
om al lerende te vorder op die weg na behoorlike volwassenheid, is onder andere
om besondere inhoude toe te eien
(soos byvoorbeeld kurrikulêr vir die skool geselekteer), om waardevolle gedraginge,
belewinge, ervarings en wilshandeling te bemeester en om in sekere vaardighede bekwaam te word. LEER is dan:
(i) die
verwerwing van betekenisvolle inhoude;
(ii) die verowering van
beteknisvolle gedraginge, belewinge,
ervarings en wilshandelinge; en
(iii) die ontplooiing van
beteknisvolle kan (doen) en vaardighede.
Sodra betekenisvolheid beklemtoon
word, word daarmee te kenne gegee dat LEER se behaviouristiese definisie,
naamlik dat dit 'n gedragsverandering
is op grond van bepaalde prikkels, sinloos is.
Daar is wel sprake van 'n positiewe wysiging van gedra, beleef, ervaar,
wil en ken, maar dan as voorbereiding vir 'n verbetering van verhoudinge
as 'n rasioneel-kommunikatiewe handeling met die werklikheid. Dit beteken dat in die denkende kommunikasie
(verhouding) met die werklikheid, sekere inhoude aanspoor tot nadenke en
deurdenke waardeur niveauverheffing geskied.
Dit is belangrik om te beklemtoon dat daar geen kloof (gaping) tussen
ken en handel mag wees nie. Leer moet
lei tot ken en kan (dit wil sê handel) op grond van betekenisvolle inhoude,
gedra deur betekenisvolle gedraginge, belewinge, ervaringe en wilshandelinge,
(soms) in die vorm van betekenisvolle vaardighede.
Deur opvoedende leer sal die kind se
verhouding tot die werklikheid steeds wysig en wel in die rigting van
'n geleidelike en steeds toenemende volwasse verhouding tot die
werklikheid. Dit beteken dat opvoeding
gesien kan word as handelinge waardeur opvoedende LEER (as besondere verhouding
tot die werklikheid) moontlik gemaak word.
Hierdie verhoudinge is onder andere
gedrag, beleef-, ervaar-, ken- en wilsverhoudinge. Opvoedende leer kan nou gedefinieer word as 'n betekenisvolle wysiging
van daardie verhoudinge tot die werklikheid wat bekend staan as gedra, beleef,
ervaar, wil en ken.
Die volgende vraag ontstaan
nou: op welke wyse word hierdie
betekenisvolle wysinging voltrek? Een
besondere stel wyses waardeur verhoudinge tot die werklikheid gewysig kan word,
is daardie handelinge was as LEERWYSES bekend staan. Deur wyses van leer te verwerklik, word
sekere verhoudinge tot die werklikheid algaande betekenisvol gewysig steeds in
die rigting van toereikender volwassenheid.
Opvoeding is om leerders te
ondersteun tot volwasse verhoudinge tot die werklikheid, dit wil sê tot 'n
volwasse wyse van gedra, ervaar, beleef, wil, ken en dit geskied onder andere
deur die verwerkliking van toenemende selfstandige leerwyses, dit wil sê deur
'n toenemende volwasse gewaar word, waarneem, aandag-gee, dink en memoriseer.
Die kind se verhoudinge
teenoor die werklikheid wat deur opvoedende leer steeds nader aan toereikende
volwassenheid verhef moet word, is die gedra-verhouding; beleef-verhouding;
ervaar-verhouding; wil-verhouding en ken-verhouding.
Werklikheidsverhoudinge en die
skoolse verwerklining daarvan
─────────────────────────────────────────────────────────────────
Werklikheidsverhoudinge Skoolse oefening
─────────────────────────────────────────────────────────────────
(a) Ervaar Deur -
¨ gerigwees op die werklikheid;
¨ beweging na die werklikheid
toe;
¨ bereiking van die werklikheid
(bv. vakinhoude);
¨ persoonlike inspanning;
veral
tydens die benutting van
leerge-
leenthede;
¨ eksplorasie van die
werklikheid;
en
¨ self iets te wil doen, word
die
onderrig- en leerruimte 'n
erns-
situasie vir oefening van
sin-
vinding en toenemende selfstan-
digheid.
─────────────────────────────────────────────────────────────────
Werklikheidsverhoudinge Skoolse oefening
─────────────────────────────────────────────────────────────────
(b) Wil Deur -
¨ kies vir;
¨ inisiatief tot;
¨ besluit op;
¨ inagneming van;
¨ strewe na; en toewyding aan
¨ doeltreffende werk aan onderrig
en leer, word oefening
in 'n
ernssituasie en oefening van
selfstandigheid moontlik.
(c) Belewe Deur -
¨ persoonlike stellingname
teen-
oor;
¨ gerig wees op en oopstaan
vir;
¨ raaksien van die sin van;
¨ aanvoeling van; en
¨ waardering van die onderrig-
en
leerruimte as sinvolle
erns-
situasie vir die oefening van
selfstandigheid, word
behoorlike
volwassewording bevorder.
(d) Ken Deur -
¨ 'n ingestelwees op kenning;
¨ soeke na helderheid; en
¨ soeke na geordenheid in die
on-
derrig- en leerruimte,
word
ernstige oefening in
sinvinding
en van selfstandigheid
bevorder.
(e) Gedra Deur -
¨ normering;
¨ aanvaarding van verantwoordelik-
heid; en
¨ gemotiveerdheid, word die
onder-
rig- en leerruimte 'n
ernssitua-
sie vir die selfstandige
oefe-
ning van sinvinding.
Opmerking
Relevante onderwys bestaan uit die
oefening van werklikheidsverhoudinge wat blywende lewensvaardighede moet word.
Vereenvoudigde samevatting van
werklikheidsverhoudinge
Wyses van werklikheidsverhoudinge om GEoefen te word.
──────────────────────────────────────────────────────────────────────
ERVAAR WIL
BELEWE KEN GEDRA
──────────────────────────────────────────────────────────────────────
1. Persoonlike Persoonlike Persoonlike Persoonlik Persoonlike
inspanning inisiatief stellingna- ingestel normering t o
vir die t o v die me t o v wees op v die
werklik-
werklikheid werklikheid die werklik- kenning van heid
likheid die werklik-
heid
---------------------------------------------------------------------
2. Bereiking Bereiking Bereiking
Bereiking Bereiking
van werk- van 'n van die sin van helder- van duidelike
likheid keuse t a v van werk- derheid t a motiewe
teen-
die werklik-
likhede v werklik- oor werklik-
heid heid
hede
---------------------------------------------------------------------
3. Soeke na Soeke na in- Soeke na Soeke
na Soeke na aan-
eksplora- agneming van aanvoeling geordenheid vaarding van
sie van werklikheid van werk- van werk- verantwoorde-
werklikheid likheid likheid likheid
vir
werklikheid
(Werklikheid in die vorm van
vakinhoude)
---------------------------------------------------------------------
7.7 Oorsig
In die lig van die uitleg wat in
hierdie paragraaf (7.6) gedoen is kan die volgende ten aansien van relevante
formele en nie-formele onderwys gesê word:
Relevante onderwys is onderwys wat
die blywend waardevolle vir die kind se opwegwees na behoorlike volwassenheid raaksien
en wat die oefening daarvan moontlik maak met die oog op eventuele selfstandige
en verantwoordelike beoefening in die werkwêreld en die samelewing.
In die relevante skool gaan dit om
relevante vakinhoude geklee in:
* Relevante
opvoedende bedrywighede
* Relevante
leerwyses
* Relevante
werklikheidsverhoudinge
* Relevante
ontsluitingswyses
wat wyses van lewe is wat
kwalifiseer as lewensvaardighede met toekomsbetekenis.
In die opvoedende onderwyssituasie
gaan dit om die kind-in-opvoeding, wat nader gepresiseer beteken
kind met opvoedende bedrywighede,
kind met ontsluitingswyses,
kind met leerwyses, en
kind met werklikheidsverhoudinge.
Hierdie wyses van kindwees kristalliseer
in die vakonderrig tydens lesverlope.
'n Besondere moontlikheidsvoorwaarde vir hierdie kristallisasie is aan
seleksie, ordening en evaluering van tagtigerjare relevante vakinhoude. Wanneer relevansie d.w.s. betekenisvolle
tersaaklikheid bepaal word, bestaan daar 'n besondere kriterium. Hierdie kriterium is die aard van die
samelewing waarin daar sinvol gelewe sal moet word.
7.8 Gevolgtrekking
Vir formele en nie-formele onderwys
om werklik relevant te wees, moet in die betrokke onderrig-leersituasies die
klem primêr val op dit wat permanensie moet verkry in die beoefening van behoorlike
volwassenheid, te wete ontsluitingswyses, leerwyses en
werklikheidsverhouding. Die sekondêre
klem val op die veranderlike (die nie-permanente) te wete vakinhoude.
--- oOo ---
|