Lesings in die Opvoedkunde
DEFINIËRING VAN
DIE BEGRIP FILOSOFIE VAN DIE OPVOEDING
INHOUDSOPGAWE
1. WAAROM
DEFINIËRING?
2. SIN VAN
'N KWANTITATIEWE BEELD
3. WERKWYSE
4. KWANTITATIEWE
BEELD VAN DIE WESENSKENMERKE IN DEFINISIES VAN FILOSOFIE VAN DIE OPVOEDING
4.1 Filosofie
van die opvoeding is filosofies
4.2 Filosofie
van die opvoeding is wetenskaplik
4.3 Filosofie
van die opvoeding beskryf handeling
4.4 Filosofie
van die opvoeding word beoefen met 'n doel
4.5 Filosofie
van die opvoeding funksioneer in die opvoedingswerklikheid
4.6 Filosofie
van die opvoeding bemoei hom met waardes en norme
4.7 Filosofie
van die opvoeding doen verantwoording oor vooronderstellings
5. DEFINIËRING
VAN FILOSOFIE VAN DIE OPVOEDING:
1981-1992
5.1 Inleidend
5.2 Peters,
1987
5.3 Pratte,
1992
5.4 Straughan
en Wilson, 1987
5.5 Ozman
en Craver, 1990
5.6 Halliday,
1990
5.7 Simon,
1992
5.8 Power,
1982
5.9 Paschen,
1992
5.10 Ellis,
Cogan en Howey, 1981
5.11 Akinpelu,
1981
5.12 Knight,
1989
5.13 Scotter,
Haas, Kraft en Schott, 1985
5.14 Hamm,
1989
5.15 Brezinka,
1992
6. FILOSOFIE
VAN DIE OPVOEDING: FINALE DEFINISIE
7. 'N
KERNLEERPLAN VIR FILOSOFIE VAN DIE OPVOEDING
7.1 Hipotese
7.2 Uitleg
van die hipotese
7.3 Kurrikulering
vir wesenskenmerke-verwerkliking
VERWYSINGS
DEFINIËRING VAN
DIE BEGRIP FILOSOFIE VAN DIE OPVOEDING
1. WAAROM
DEFINIËRING?
Om 'n saak of
gebeure te definieer is om die presiese (akkurate) betekenis daarvan aan
die lig te bring sodat dit helder en duidelik kan skyn (verskyn). Wanneer die doel van wetenskapsbeoefening as
begryping aangedui word, word te kenne gegee dat wetenskapsbeoefening
skerp betekenisonthulling is. Wetenskap
is die som van sy vertonende betekenisse.
Die vertoonde betekenisse wat versamel word, bepaal die aard van die
wetenskap wat opvoedingsbetekenisse in die lig bring (tot vertoning bring)
sodat dit versamel kan word. Hierdie in
die lig bring met die oog op versameling geskied vanuit verskillende
perspektiewe omdat die ingewikkeldheid van die opvoedingswerklikheid opvoedkundiges
dwing tot 'n multi-perspektiwistiese benadering. Een sodanige perspektief is die filosofiese of wysgerige of
fundamentele perspektief wat onder andere bekend staan as filosofie van die
opvoeding.
2. SIN VAN
'N KWANTITATIEWE BEELD
In definisies
van Filosofie van die opvoeding verskyn daardie betekenisse wat vir 'n
definieerder vanuit filosofiese perspektief tydens sy besinnende denke oor
opvoeding en tydens sy ervaring met opvoeding opvallend geword het. Daar bestaan 'n moontlikheid dat daar vir 'n
verskeidenheid definieerders dieselfde betekenisse sal verskyn. Dit is egter ook moontlik dat daar vir
sekere definieerders betekenisse sal verskyn wat vir ander verborge sal
bly.
Uit hierdie
stelling kan afgelei word dat daar sprake is van 'n frekwensie van
verskyning. Sommige betekenisse verskyn
meer frekwent as ander. Hierdie meer
frekwente verskyning is nie toevallig nie maar geskied omdat sekere betekenisse
hulself meer en duideliker op die voorgrond dring as ander. Sekere betekenisse (wesenskenmerke) word
makliker opvallend as ander. Dit is
daardie betekenisse wat klaarblyklik onwegdinkbaar en onweghandelbaar
verskyn. Dit is betekenisse wat weens
die opvallende teenwoordigheid daarvan nie geïgnoreer kan (mag) word nie
(indien die doel egte begryping is).
Die volgende
afleidings kan nou met reg gemaak word:
daar sal 'n frekwensieverspreiding van wesenskenmerke (van Filosofie van
opvoeding) opgestel kan word wat 'n kwantitatiewe beeld kan vorm. Die aantal verskynings (van wesenskenmerke)
is 'n kwantitatiewe aangeleentheid wat ontstaan uit 'n numeriese verkenning van
daardie werklikheid in die wêreld van Wetenskap (resp. Opvoedkunde) wat bekend
staan as Filosofie van die opvoeding.
Betekenisse wat
minder frekwent verskyn as ander en dus minder opvallend is, is nie noodwendig
makliker wegdinkbaar en weghandelbaar nie.
Dat daar betekenisse (wesenskenmerke) sal wees met 'n lae frekwensie van
verskyning en beslis nie geïgnoreer sal kan word in 'n "finale"
definisie (van Filosofie van die opvoeding) nie, sal moet blyk uit die
motivering vir die insluiting daarvan.
3. WERKWYSE
Dit is sinvol
om die weg na 'n "finale" definisie van Filosoife van die opvoeding
te begin met die analise van definisies deur opvoedkundiges wat versamel is in
'n enkele publikasie. Vir hierdie doel
val die keuse op Van Rensburg, CJJ en Landman, WA, 1994: Eerste druk van Basiese begrippe in die
Opvoedkunde. Orion Uitgewers. Midrand.
Daarna sal
aandag gegee word aan ander publikasies waarin definiëring van Filosofie van
die Opvoeding aandag geniet.
4. KWANTITATIEWE
BEELD VAN DIE WESENSKENMERKE IN DEFINISIES VAN FILOSOFIE VAN DIE OPVOEDING
Die volgende
kwantitatiewe beeld ontstaan uit 'n analise van 50 definisies van Filosofie van
die opvoeding wat in "Basiese begrippe van die Opvoedkunde"
verskyn. Telkens sal die kwantitatiewe
beeld verder oopgedek word, ten einde uit te kom by 'n omvattende definisie van
Filosofie van die opvoeding. Die
volgende kenmerke van Filosofie van die opvoeding verksyn in die geanaliseerde definisies.
4.1 Filosofie
van die opvoeding is filosofies
Die volgende
definisies verwys direk daarna dat Filosofie van die opvoeding 'n
filosofiese dissipline is:
(Blezza,
Gunter, Häberlin, Herbart, King, Kohnstamm, Kron, Röhrs, Wesson en Yonge) = 20%
Uit 'n studie
van die gewone woordeboekbetekenisse van die begrip Filosofie, blyk dat
Filosofie beskryf word as:
1. Liefde en
nastrewing van wysheid op 'n intellektuele wyse.
2. 'n
Ondersoek na dit wat onderliggend is aan die werklikheid.
3. 'n
Ondersoek na die aard van werklikhede aan die hand van logiese beredenering.
4. Kritiek en
analise van fundamentele waarhede soos dit geformuleer en gekonseptualiseer is.
5. Die
wetenskap wat bestaan uit logika, etiek, estetika, metafisika en epistomologie
(kennisteorie, kenteorie).
6. Die
algemene beginsels wat onderliggend is aan 'n saak of aktiwiteit.
Opmerkings:
1. 'n Vyfde
van die opvoedkundiges definieer Filosofie van die opvoeding as 'n
filosofie. Dit kan verwag word dat nie
al die definieerders dit nodig sal vind om die begrip "filosofie" te
herhaal in hulle definisies nie, aangesien dit reeds in die aanloop van 'n
definisie verskyn: "Filosofie van
die opvoeding is ...".
2. Die vraag
is nou of definieerders wat nie die begrip "filosofie" in hulle
definisies herhaal nie, wel gebruik maak van begrippe wat daarop dui dat hulle
Filosofie van die opvoeding as 'n filosofie beskou. Sodanige begrippe blyk uit bostaande woordeboekbetekennise:
* intellektueel
wat die volgende betekenisse het:
rasioneel, denkend, radikale-denkwyse, deurdenking, bedinking,
deurskouing, rasionaliteit as basiese beginsel, reflekterend, besinnend en
logiese beredenering).
* die
onderliggende wat die volgende betekenisse het: grondslae, fundering, die fundamentele, gronde, prinsipes, basis,
die wesenlike of die essensiële, begronding, sin, waarheid.
* kritiek en
analise met die volgende betekenisse:
kritiese refleksie, kriteria-aanwending, radikaal-kritiese beskrywing,
radikale bevraging, kritiese bevraging.
Definieerders
wat in hulle definisies hierdie drie stelle begrippe aanwend, gee daarmee 'n
aanduiding dat vir hulle Filosofie van die opvoeding kwalifiseer om
"filosofies" genoem te word.
Indien dit die geval is, is "filosofies" vir 92% definieerders
'n wesenskenmerk van Filosofie van die Opvoeding en behoort die begrip
"filosofie" opgeneem te word in 'n definisie van Filosofie van die
opvoeding. "Filosofie van die
opvoeding is 'n filosofiese ...".
4.2 Filosofie
van die opvoeding is wetenskaplik
Definieerders
van Filosofie van die opvoeding wat direk verwys na die wetenskaplike
aard daarvan, is Blezza, J Chr Coetzee, du Plooy, Kilian, Kron, Landman,
Oberholzer CK, Oberholzer MO, Pienaar, Röhrs, Sharp, Sonnekus, van der Stoep,
van der Walt, van Rooyen, van Vuuren, van Wageningen, van Zyl, Waterink, Yonge)
= 40%
Daar is nog
definieerders wat van begrippe gebruik maak wat gelyk gestel kan word aan
wetenskaplik:
* teorie
met die volgende woordeboekbetekenisse:
1.
Sistematies georganiseerde kennis.
2.
'n Sisteem van vooronderstellings, aanvaarde prinsipes (beginsels) reëls
of prosedures wat ontwerp is vir analise en verklaring (begryping).
Vergelyk hiermee die volgende woordeboekbetekenisse
van wetenskap: sistematiese toepassing van
wetenskaplike metodes; enige
metodologiese aktiwiteit, dissipline, aktiwiteit of studie; om 'n feitlike, sistematiese of
metodologiese basis te hê. Dit lyk asof
teorie gelyk gestel kan word aan wetenskap en dit is dan ook wat die volgende
definieerders doen (Derbolav, Koskenniemi, Langeveld, Menze, Morrow, Retter,
Schoeman, Smith, van Rooyen en Wesson) = 16%
* analise
met die volgende woordeboekbetekenisse:
konsentrasie van die denke, noukeurige denkende oorweging; om te openbaar en tot uitdrukking te bring. Die volgende definieerders gebruik die
begrip analise as sinoniem vir wetenskaplik:
Blezza, du Plooy, Kron, Retter, Röhrs, Smith en Yonge = 12%
* krities
met die volgende woordeboekbetekenisse:
versigtige en noukeurige evaluering en beoordeling, uitwys van die
essensiële wat ontbreek; skerp
beoordeling van meriete en tekortkominge na analise. Dit dui op die analitiese aanvaarding van kriteria. Die volgende definieerders sien
"krities" as 'n besondere beskrywing van dit wat met wetenskaplik bedoel
word: Blezza, Derbolav, Gunning,
Heiberg, Morrow, Enslin, Higgs = 14%
90% definieerders
heg waarde aan "wetenskaplik" as beskrywing van die Filosofie van
opvoeding.
Opmerking:
Uit die
voorgaande ontstaan die vraag of daar in 'n definisie van Filosofie van die
opvoeding sprake is van "filosofies" en "wetenskaplik", of
van "filosofies-wetenskaplik".
Die koppelteken dui op 'n noue verbintenis: Die wetenskaplike sal moet sinchroniseer met die filosofiese en
vice versa. Dit kan egter sinvol wees
dat "filosofies" en "wetenskaplik" elk 'n skerp identiteit
behou en dat die "en" in sinsamehang aandui en daar vermy word dat
filosofies en wetenskaplik voorskriftelik teenoor mekaar staan.
Die filosofiese
is 'n beklemtoning van die funksionering van die intellektuele (die rasionele),
die openbaring van die onderliggende (grondslae) met kritiek en deur analise
terwyl die wetenskaplike die aandag fokus op teoriebou deur analise, refleksie
deur kriteria-aanwending. Dit is maklik
om hierin die band tussen filosofies en wetenskaplik op te merk. Die sinsamehang tussen filosofies en
wetenskaplik kan ook beskryf word met die begrip fundamenteel. Dit word duidelik wanneer daar na die
volgende definisie van fundamenteel gekyk word:
L. fundamentum
- grond, basis, grondslag; fundare
- om van 'n grond te voorsien: dui op
'n begronde of gefundeerde saak; die
deurdink na die grondliggende, die essensiële, die perenniale (gelykblywende)
as die altyd terugkerende, blywende, die deurtastende soeke na die fundamentele
aspekte van opvoeding deur na die essensiële (essensies) daarvan te delf en so
die wese (die gelykblywende fondament) van opvoeding aan die lig te bring (van
Rensburg en Landman, 1988:63).
4.3 Filosofie
van die opvoeding beskryf handeling
Die
opvoedingsfilosoof wil (moet) filosofies en wetenskaplik verantwoord, dit wil
sê fundamenteel handel. 'n
Kwantitatiewe beeld van moontlike handelinge wat in die vyftig
definieerders se definisies verskyn, lyk soos volg:
* refleksie
(kritiese denke, besinning): Beard,
Blezza, Derbalov, du Plooy, Grebe, Greyling, Gunning, Gunter, Herberg, Higgs,
Imelman, Kron, Landman, Langeveld, Morrow, CK Oberholzer, MO Oberholzer,
Pienaar, Retter, Röhrs, Schoeman, Smith, van der Walt, van Vuuren, Yonge = 50%
* beskryf
(verhelder): Dewey, Häberlin, Hurlow,
Menze, Morrow, Perquin, Sharp, van der Stoep, Luthuli = 18%
* ondersoek
(soek): J Chr Coetzee, Foerster,
Pestalozzi, Röhrs, van der Stoep, van Wageningen, van Zyl, Waterink = 16%
* analise: de Vries, Imelman, Perquin, van Rooyen,
Wesson = 10%
(Let daarop dat
sommige definieerders meer as een handelingswyse noem.)
Dit lyk asof
dit verantwoord sal kan word dat daar in 'n definisie van Filosofie van die
opvoeding, die handeling(e) benoem sal kan word as ondersoek (soek) deur middel
van refleksie en analise en dat die uitkoms daarvan beskryf moet word. Filosofie van die opvoeding is nou die
filosofiese en wetenskaplike ondersoekende (soekende) refleksie en analise met
die oog op beskrywing wat sal lei tot begryping. Aangesien hierdie filosofiese en wetenskaplike handelinge nie
doelloos kan wees nie (aangesien dit dan sinloos sal wees en sinloosheid
onmoontlik kan kwalifiseer as filosofies-wetenskaplike kriterium) moet die
definieerders se doelbepaling ondersoek word.
4.4 Filosofie
van die opvoeding word beoefen met 'n doel
Wat die doel
met die beoefening van die Filosofie van die opvoeding is, het reeds geblyk met
die analise van die begrippe "filosofies" en
"wetenskaplik". 'n
Kwantitatiewe beeld van die doelbepaling van die vyftig definieerders
lyk soos volg.
* Begronding
(grondslae, essensies): Coetzee, Derbalov,
de Vries, du Plooy, Häberlin, Heiberg, Higgs, Imelman, Koskenniemi, Landman,
Langeveld, Luthuli, Menze, CK Oberholzer, MO Oberholzer, Perquin, Pestalozzi,
Pienaar, Retter, Röhrs, Schoeman, Sonnekus, van der Stoep, van der Walt, van
Vuuren, van Wageningen, Yonge = 54%.
* Teorie-bou: Imelman, Langeveld, Menze, Morrow, Retter,
Schoeman, Smith, van Rooyen, van Zyl, Wesson = 20%.
* Praktykverbetering: Blezza, Hurlow, Imelman, Kron, Landman,
Langeveld, Morrow, Smith, Yonge = 18%.
Om te vra na
begronding of grond of essensies is om te vra na onderliggende voorwaardes vir
die voltrekking van sekere handelinge (woordeboekbetekenis). Gronde of essensies (wat saamgevoeg kan word
in strukture) is die voorwaardes waaraan daar voldoen moet word vir
opvoeding (as vorm van die agogiese) om moontlik te word. Die Filosofie van die opvoeding se doel is
om te soek (deur refleksie en analise) na moontlikheidsvoorwaardes (vir
opvoeding). Filosofie van die opvoeding
moet antwoorde soek op die fundamentele vraag:
op grond waarvan is opvoeding moontlik?
Die antwoord is 'n uitvloeisel van refleksie, analise en beskrywing wat
gesamentlik bekend kan staan as essensie-openbaring. Filosofie van die
opvoeding word nou die filosofiese en wetenskaplike (d.w.s. fundamentele) beskrywende,
reflekterende en analiserende soektog na moontlikheidsvoorwaardes. Wanneer kennis oor dié
moontlikheidvoorwaardes skerp ingesamel en gesistematiseer word om 'n sisteem
van aanvaarbare prinsipes (beginsels), kategorieë (beligtende denkmiddele) en
kriteria (beligtende evalueringsmiddele) te vorm wat aangewend kan word vir
begryping, is daar sprake van teorie-bou (20%). Aangesien teorie en praktyk 'n
onverbreekbare eenheid vorm wat dit moontlik maak om van teorie-bou te beweeg
na 'n praktyk, kan Filosofie van die opvoeding lei tot die begryping van
praktykbetekenis (16%) en kan die eis om praktykbetekenis opgeneem word in 'n
definisie van Filosofie van die opvoeding (Kyk ook Elliott, 1993:65-85). Die sinsnede "van die opvoeding",
dui op 'n filosofiese en wetenskaplike (d.w.s. fundamentele) bemoeienis met die
opvoedingswerklikheid.
4.5 Filosofie
van die opvoeding funksioneer in die opvoedingswerklikheid
Filosofie van
die opvoeding is filosofies en wetenskaplik ingebed (verwortel, begrond) in die
universele opvoedingswerklikheid en is dus by magte tot werklikheidsgetroue
argumentering oor (beredenering van) uitsprake oor opvoeding. Die Filosofie van die opvoeding moet
reflekteer oor die aard van opvoedkundige argumentering en die analise van
opvoedkundige argumentering met die oog op begryping en verbetering van
* filosofiese
en wetenskaplike refleksie (as vorm van kritiese ingesteldheid)
·
praktiese argumentering (met identifikasie en uitskakeling van valse
redenering). Dit gaan in die Filosofie
van die opvoeding oor die argumentatiewe dissiplinering van opvoedkundiges
(Paschen en Wigger, 1992:9-11).
·
Filosofie van die opvoeding is nou die filosofiese en
wetenskaplike (d.w.s. fundamentele) werklikheidsgetroue, beskrywende en
beredeneerde reflekterende en analiserende soektog na die
moontlikheidsvoorwaardes vir opvoeding en die praktykbetekenis daarvan.
(Let wel: Die moontlikheidsvraag is 'n eg filosofiese
vraag en die verskerping van hierdie vraag is 'n taak van die wetenskap.)
4.6 Filosofie
van die opvoeding bemoei hom met waardes en norme
Die volgende
definieerders beklemtoon waardes en norme:
Coetzee, Derbalov, Foerster, Grebe, Gunning, Gunter, Herbart, Imelman,
Kohnstamm, Landman, Langeveld, CK Oberholzer, Retter, Röhrs, Schoeman, van der
Walt, Waterink = 34%.
Filosofie van
die opvoeding hou hom filosofies en wetenskaplik besig met die normatiewe. Met die begrip normatief word aangedui dat
opvoedkunde en opvoeding verband hou met norme. Vir die mens in sy leefwêreld (waarin die opvoedingswerklikheid
ingebed is) sal dit norme wees wat verband hou met sy lewensopvatting as 'n
besondere rangorde van waardes, terwyl die wetenskaplike hom bind aan
wetenskaplike norme. Filosofie van die
opvoeding moet die lewensopvatlike en die wetenskaplike norme beskryf. Filosofie van die opvoeding sal ook duidelik
moet aantoon dat opvoedingsessensies in werklikheid besondere waardes is wat as
norme (vir beoordeling) aangewend kan word.
Waardes is dit wat die bestrewingswaardige (nastrewingswaardige) na vore
bring, wat tot handeling oproep.
Wanneer van waardes sprake is, gaan dit oor 'n besondere betekenis wat
opvoedkunde en opvoeding vir die opvoedingsfilosoof het en wat hy filosofies en
wetenskaplik moet beskryf.
Filosofie van
die opvoeding is nou die filosofiese en wetenskaplike (d.w.s. fundamentele)
werklikheidsgetroue, beskrywende en beredeneerde reflekterende en analiserende
soektog na die normatief-deurdrenkte moontlikheidsvoorwaardes vir opvoeding en
die praktykbetekenis daarvan (Kyk ook:
Wynne en Ryan, 1993).
4.7 Filosofie
van die opvoeding doen verantwoording oor vooronderstellings
Die volgende
definieerders verwys na vooronderstellings:
* Heiberg: religieuse en wysgerige
voorveronderstellings vereis wetenskaplike besinning.
* Imelman: een van die take van 'n Filosofie van die
opvoeding is vooroonderstellingverheldering (ontologies, antropologies,
aksiologies, epistomologies).
* Landman: wetenskaplike noodwendigheid en
lewensopvatlike toelaatbaarheid is besondere vooronderstellings vir opvoedkunde-beoefening.
* Morrow: fokus moet val op die grammatika van teorie
en praktyk. Grammatika is die weefsel van vooronderstellings.
* Schoeman: die fokus moet val op kosmologiese,
antropologiese en wetenskapsteoretiese vooronderstellings.
Hierdie vyf
(10%) definieerders sal Filosofie van die opvoeding kan sien as 'n
vooronderstellingbeskrywende vorm van filosofie. Die vooronderstellings waarvan die opvoedingsfilosoof rekenskap
moet gee, staan hedendaags bekend as paradigmas. Die Filosofie van die Opvoeding kan 'n paradigma-verklarende
dissipline wees. 'n Paradigma is 'n
denkrigting wat 'n besondere wyse van interpretasie propageer (Mouton en
Marais, 1988:19).
Die idee van
paradigma-verklaring kan in 'n definisie van Filosofie van die opvoeding opgeneem
word. In 'n leerplan vir Filosofie van
die opvoeding sal aandag gegee moet word aan verskillende denkrigtings
(opvoedingsfilosofieë) (Landman, 1993).
Die betrokke definieerders wat hierdie saak onder die aandag bring
is: Beard, Heiberg, Menze, Morrow, van
der Walt (10%).
Die
opvoedingsfilosoof se vooronderstellings (paradigmatiese uitgangspunt) sal
bepaal welke besondere betekenisse daar gegee sal word aan die
wesenskenmerke van Filosofie van die opvoeding soos dit blyk uit die
definiëring daarvan. Die
opvoedingsfilosoof moet beskryf wat sy interpretasie (betekenisgewing) is van
filosofies, wetenskaplik, werklikheidsgetrouheid, beskrywing (en die verband
met voorskrywing), beredenering (argumentering en valse redenering), refleksie
en analise (en die metodologie wat hy verkies), die normatiewe,
moontlikheidsvoorwaardes en praktykverbeteringsbetekenis (insluitende die
verhouding tussen teorie en praktyk) (Kyk ook Pratte, 1992:xii).
Die vraag wat
vervolgens beantwoord moet word, is of die idee van paradigma-verklaring
(vooronderstelling-verheldering) opgeneem moet word in 'n definisie van
Filosofie van die opvoeding of nie.
Indien daar
raakgesien word dat baie opvoedingsfilosowe dikwels op onkritiese wyse die eie
paradigma(s) as die enigste waarheid proklameer (paradigma-monisme) en dit dan
gladnie nodig vind om verantwoording daarvoor te doen nie, lyk dit asof dit kan
dien as verskerping van die beoefening van Filosofie van Opvoeding om in die
definisie daarvan paradigma-verheldering op te neem.
Filosofie van
die opvoeding as paradigma-verhelderende dissipline is die filosofiese en
wetenskaplike (d.w.s. fundamentele) werklikheidsgetroue, beskrywende en
beredeneerde reflekterende en analiserende soektog na die normatief-deurdrenkte
moontlikheidsvoorwaardes vir opvoeding en die praktykbetekenis daarvan.
Indien dit
egter aanvaar word dat daar nie iets soos 'n vooronderstellinglose
wetenskapsbeoefening bestaan nie, en derhalwe paradigma-verheldering 'n
noodsaaklike handeling is, kan dit weggelaat word in 'n definisie van Filosofie
van opvoeding (en sal dit dan ook vervolgens gedoen word).
5. DEFINIËRING
VAN FILOSOFIE VAN DIE OPVOEDING:
1981-1993
5.1 Inleidend
Definisie-verryking
is 'n sinvolle wetenskaplike bedrywigheid.
In die volgende bespreking sal daar pogings aangewend word om die
definisie waarmee die voorafgaande paragraaf afgesluit is te vergelyk met
definisies van definieerders wat nie deel uitgemaak het van die oorspronklike
50 nie. Daar sal na die volgende gesoek
word:
(i) Bevestiging
of weerspreking van die reeds geopenbaarde wesenskenmerke van die Filosofie van
die opvoeding.
(ii) Wesenskenmerke
wat nie deur die 50 definieerders raakgesien is nie.
5.2 Peters,
1987
Peters
formuleer nie 'n spesifieke definisie van Filosofie van die opvoeding nie. Indien sy uitsprake oor die betekenis van
"philosophical" nagespeur word, kan die volgende definisie saamgestel
word:
Filosofie van
die opvoeding is 'n filosofiese dissipline wat gemoeid is met
filosofie-betekenisse (2, 12) wat relevant is vir die begryping (243-246) van
opvoedkundige beginsels (prinsipes) wat onder andere aan die lig kom met 'n
analise van begripsonderskeidinge (427) wat aangewend kan word in beredenering
(251, 258) en wat geregverdig kan word op grond van die waardes (29) wat
implisiet is in dié beginsels en die bydrae wat dit kan maak tot praktiese
wysheid.
'n Nuwe gedagte
is dié van regverdiging van beginsels wat besondere waarde-belaaide werklikhede
is (regverdiging = bepaling van toelaatbaarheid).
Filosofie van
die opvoeding is nou die filosofiese en wetenskaplike (d.w.s. fundamentele)
werklikheidsgetroue, beskrywende en beredeneerde reflekterende en analiserende
soektog na en regverdiging van die normatief-deurdrenkte
moontlikheidsvoorwaardes vir opvoeding en die praktykbetekenis daarvan.
5.3 Pratte,
1992
'n Definisie
van Filosofie van die opvoeding kan saamgestel word uit Pratte se
"Introduction" tot sy boek:
Filosofie van die opvoeding is 'n verheldering van die
opvoedingswerklikheid in die lig van 'n regverdiging van die eenheid (sintese,
alliansie) tussen 'n analitiese, kognitiewe en metodologiese perspektief met sy
klem op fundamentele begrippe en kritiese denke en 'n eties-affektiewe
perspektief met sy fokus op sedelike beginsels soos menswaardigheid, persoonswees
en agting (respek) en die ideale van besorgdheid, versorging en
verdraagsaamheid wat 'n normatiewe basis vorm, wat alles kristalliseer in skerp
interpretasies, beleefde dialoog (beredenering) met die oog op
praktykverbetering (xii-xxvi).
Nuwe sake hier,
is 'n verduideliking van die betekenis van normatiwiteit en die beklemtoning
van interpretasie en van die metodologiese.
Filosofie van
die opvoeding is nou die filosofiese en wetenskaplike (d.w.s. fundamentele)
werklikheidsgetroue, metodologies-verantwoorde beskrywende en
beredeneerde reflekterende en analiserende soektog na en regverdiging van geïnterpreteerde
normatief-deurdrenkte moontlikheidsvoorwaardes vir opvoeding en die
praktykbetekenis daarvan.
5.4 Straughan
en Wilson, 1987
Een wyse om tot
'n definisie van Filosofie van die opvoeding te kom, is om vas te stel wat
filosowe as betekenisvol beskou vir 'n Filosofie van die Opvoeding. Dit is wat Straughan en Wilson gedoen het in
hulle boek. Die volgende definisie kan
saamgestel word: Filosofie van die
opvoeding is 'n filosofie wat hom bemoei met die logika, die humane en die
sedelike van opvoedingsdoelstellings en opvoedingshandelinge met 'n besondere
fokus op begripsverheldering en die daaruit voortvloeiende verhelderende
opvoedingspraktyk gepaard met 'n beklemtoning van rasionaliteit en die
begryping van opvoeding deur openbaring van essensiële kenmerke (7-20, 61, 93,
147).
Die nuwe in
hierdie definisie is die spesifisering van opvoeding as opvoedingsdoelstelling
en opvoedingshandelinge. Verder is
die definisie 'n bevestiging van die definisie wat tot dusver ontwikkel is.
5.5 Ozmon
en Craver, 1990
Ozmon en Craver
gee in hulle boek aandag aan "the quest in philosophy of education"
(354-360). Hieruit kan die volgende
definisie van Filosofie van die opvoeding opgestel word: Filosofie van die opvoeding is 'n
filosofiese (= kritiese) refleksie gevolg deur 'n sistematiese beredenering van
opvoedkundige begrippe (= die verwoording van wesenskenmerke van opvoeding) en
die betekenis daarvan vir die begryping van hedendaagse menslike probleme soos
dit verskyn in werklike kontekste (sosiaal, polities, ekonomies, onderwysbeleid
en onderwyspraktyk wat saamgevat kan word met die begrip
"demokratisering").
'n Nuwe saak
wat nou na vore tree is dat Filosofie van die opvoeding hom bemoei met
konseptuele begrippe en die betekenisse daarvan vir kontekstuele begryping.
Filosofie van
die opvoeding is nou die filosofiese en wetenskaplike (= fundamentele)
werklikheidsgetroue metodologies-verantwoorde beskrywende en beredeneerde
reflekterende en analiserende soektog en regverdiging van geïnterpreteerde
normatief-deurdrenkte moontlikheidsvoorwaardes vir opvoeding en die
praktykbetekenis daarvan binne besondere, werklike kontekste (Kyk
ook: Allen en Martin, 1992).
5.6 Halliday,
1990:157-158
Filosofie van
die opvoeding is teoretisering in dié sin dat dit soek na begryping en
verklaring van dit wat die betrokkenes by opvoeding doen sodat 'n sterker
samehang tussen die betrokkenes se pogings om besondere doelstellings te
bereik, bewerkstellig kan word. Dit
vereis 'n volgehoue kritiese herinterpretasie van teorie se betekenis vir
praktykstigting en die praktyk se betekenis vir teorievorming.
'n Nuwe opdrag
vir Filosofie van die opvoeding wat in hierdie definisie vervat is, is die
kritiese refleksie oor die verhouding van teorie en praktyk. Dit is egter nie nodig om hierdie opdrag in
'n definisie van Filosofie van die opvoeding in te skryf nie, omdat dit reeds
sterk geïmpliseer word in die definisie wat tot dusver ontwikkel is. Die eerste gedeelte van die definisie bevat
wat teorie-essensies genoem kan word en die definisie sluit af met 'n verwysing
na praktykbetekenis.
5.7 Simon,
1992 (58-59, 85-85, 96-97)
Uit Simon se
uitleg van "a pedagogy of possibility" kan die volgende definisie
afgelei word: Filosofie van die
opvoeding is 'n kritiese, kontekstuele beskrywing en interpretasie van
praktykverbetering binne 'n normatiewe en kenteoretiese (epistomelogiese)
raamwerk en die betekenis daarvan vir die mobilisering van die krag van kennis
vir die gedying van menslike moontlikhede, deurdat relevante betekenisse
(essensies) erken, begryp, aanvaar, bevestig en ook afgewys kan word in dialoë
tussen al die betrokkenes.
Indien
beredenering, refleksie en analise gesien word as wyses waarop die krag van
kennis gemobiliseer kan word en die gedying van menslike moontlikhede as 'n
besondere vorm van praktykbetekenis gereken word, het Simon se definisie niks
nuuts om by die reeds ontwikkelde definsie te voeg nie.
5.8 Power,
1982:5-15
Op die
vraag: What is educational philosophy?
gee Power antwoorde waaruit 'n definsie van Filosofie van die opvoeding
geformuleer kan word. Filosofie van die
opvoeding is 'n inspirerende, analitiese, preskriptiewe en ondersoekende
bedrywigheid.
Inspirerend: dit stel ideale vir opvoeding. Analities: begripsverheldering en kritiese beoordeling van argumente word
hoog aangeslaan, gepaard met metodologiese verantwoording en interpretasie van
betekenisse vir die praktyk. Preskriptief: beskryf duidelike en noukeurige riglyne vir
opvoedingspraktyke in sekere politieke, sosiale en ekonomiese kontekste,
gepaard met 'n verbintenis vir die implementering daarvan en vir die
regstelling van die skending van opvoedingsbeginsels (Vandag sal 'n mens die begrip
perspektief vervang met deskriptief en word regstelling gesien as 'n taak van
Remediërende Opvoedkunde (Ortopedagogiek).
Ondersoek: Beleide en
praktyke word ondersoek met die oog op regverdiging of rekonstruksie daarvan.
Power se
definisie kan grootliks beskou word as 'n bevestiging van die definisie van
Filosofie van die opvoeding wat tot dusver ontwikkel is.
5.9 Paschen,
1992 (141-143)
Filosofie van
die opvoeding (gesien as vorm van opvoedingswetenskap) is 'n praktiese
wetenskap. Alle teoretiese,
reflektiewe, empiriese en historiese handelinge se praktiese konsekwensies moet
raakgesien en beoordeel word. Die
teorie moet die praktyk begrond. Die
praktiese probleem is om te onderskei tussen alternatiewe regverdigbare
moontlikhede. Regverdiging geskied na
analise en evaluering en dit vereis navorsing om geldigheid te bepaal. Geldigheid word uitgedruk in die vorm van
argumente (beredenering).
Argumentsanalise en -evaluering is 'n besondere metode van 'n
pragmatiese (nie pragmatisties!) vrugbare opvoedingswetenskap (ook in die vorm
van Filosofie van die Opvoeding).
Paschen se
definisie kan gesien word as 'n sterk bevestiging van die definisie van
Filosofie van die opvoeding wat tot dusver ontwikkel het.
5.10 Ellis,
Cogan en Howey, 1981 (77-83)
'n
Opvoedingsfilosofie is 'n noukeurige filosofiese ondersoek in die vorm van 'n
analise en verheldering van opvoedingsaangeleenthede met die doel om 'n
filosofiese posisie ten aansien van opvoedingspraktyk te ontwikkel wat kan dien
as basis om fundamentele vrae te beantwoord.
Die impliseer 'n kritiese beoordeling van bestaande filosofieë oor
die opvoeding wat kan bydra tot die verfyning van 'n (eie) filosofie van
die opvoeding.
Die idee van 'n
filosofiese posisie en die beantwoording van fundamentele vrae lyk aantreklik
maar is reeds opgeneem in die begrippe "filosofies" en
"fundamenteel" van die definisie wat tot dusver ontwikkel is en kan
as verdere verfyning van dié twee
begrippe beskou word.
5.11 Akinpelu,
1981 (1, 5, 10-14)
Die term
Filosofie van die opvoeding plaas opvoeding in die middelpunt en filosofie as
middel waarmee of wyse waarop die saak van opvoeding fundamenteel ondersoek kan
word. Opvoedingsfilosowe analiseer
krities en na diep refleksie ontstaan 'n Filosofie van die opvoeding wat ingestel
is op praktykverbetering. Filosofie van
die opvoeding is 'n kritiese beskrywende analise van die filosofiese
vooronderstellings van bestaande opvoedingspraktyke, mens- en wêreldbeskouings,
die aard van kennis, waardes en norme.
Die idee van
"filosofiese vooronderstelling" spreek 'n mens aan, maar word reeds
deur die begrip "filosofies" geïmpliseer. Eweneens is die res van Akinpelu se definisie in die reeds
ontwikkelde definisie vervat.
5.12 Knight,
1989 (5-6)
Filosofie van
die opvoeding se taak is om 'n helder visie te ontwikkel oor die doel van
opvoeding en die verband wat dit het met die sin (betekenis) van die lewe, deur
'n van aangesig-tot-aangesig kontak met die basiese vrae oor die doel en
betekenis (sin) van lewe en opvoeding.
Dit vereis 'n werklikheids-, 'n kennis- en 'n waardebeskouing wat
gepaard gaan met 'n kennis van opvoedingsprobleme, evaluering van aangebode
probleemoplossings en die ontwikkeling van 'n konsekwente standpunt.
Aangesien
opvoeding in werklikheid opvoeding tot (sinvolle) lewe impliseer, kan volstaan
word met die begrip "opvoeding" in die reeds ontwikkelde
definisie. 'n Betekenisvolle begryping
kan wees "en in die lig van 'n konsekwente standpunt" om daarmee te
kenne gee dat standpuntloosheid nie moontlik is nie.
Filosofie van
die opvoeding is nou 'n filosofiese- en wetenskaplike (d.w.s. fundamentele)
werklikheidsgetroue metodologiese-verantwoorde beskrywende en beredeneerde
reflekterende en analiserende soektog na regverdiging van geïnterpreteerde
normatief-deurdrenkte moontlikheidsvoorwaardes vir opvoeding en die
praktykbetekenis daarvan binne besondere, werklike kontekste, opgeneem in 'n
konsekwente standpunt.
5.13 Scotter,
Haas, Kraft en Schott, 1985
Opvoedingsfilosofie
is beide analities en normatief. As 'n
analitiese benadering is dit gemoeid met outentieke betekenisse van
opvoedkundige begrippe en terme en die logika van opvoedkundige teorieë en
gesprekke (beredenering). As 'n
normatiewe benadering is dit gemoeid met waarde-aangeleenthede,
opvoedingsdoelstellings en opvoedingspraktyk sowel as met religieuse en
sedelike oorwegings wat implisiet is in opvoedkundige (resp. onderwyskundige)
besluite en keuses.
Die begrip
"religieus" is 'n verfyning van "normatief" maar is reeds
daarin opgeneem. Die idee van besluite
en keuses is reeds opgeneem in "praktykbetekenis" maar is 'n
betekenisvolle inhoudgewing daarvan.
5.14 Hamm,
1989 (1, 4-15)
Filosofie van
die opvoeding is 'n vraag na betekenisse, na die aard van kennis en na
vooronderstellings. Dit is 'n konseptuele
ondersoek na gronde, logiese reëls en valse redenering, na vooronderstellings
en na die regverdiging van opvoeding (met al sy variasies).
Niks nuuts kom
in hierdie definisie te voorskyn nie, maar dit het bevestigingswaarde.
5.15 Brezinka,
1992
Brezinka stel
voor (24-25) dat opvoedkundige take verdeel moet word onder drie
aktiwiteitsvelde:
(a) Opvoedingswetenskap
wat 'n krities-analitiese ondersoek is na die moontlikheidsvoorwaardes vir die
verwerkliking van opvoedingsdoel-stellings aan die hand van opvoedingshandelinge
soos dit beïnvloed word deur sosio-kulturele omstandighede (53-57, 63).
(b) Filosofie
van die opvoeding as 'n normbeskrywende vorm van opvoedkunde, beoefen
normatiwiteit deur die normering van opvoedingshandelinge en opvoedingsdoelstellings,
d.w.s. deur normatiewe inhoud daaraan te gee en dit dan te analiseer en te
regverdig (187, 189-196).
(c) Praksiologie
van die opvoeding is 'n normbeskrywing wat partikuliere groepe opvoeders in
besondere sosio-kulturele situasies inlig oor hulle opvoedingstake en die
middele wat hulle daarvoor nodig het, en wat opvoeders inspireer tot opvoedingshandelinge
in ooreenstemming met hulle lewens- en wêreldbeskouing (215).
Brezinka stel
(271) dat hierdie verdeling 'n logiese differensiasie is wat te make het met
drie klasse opvoedkundige kennis wat van mekaar onderskei kan word op grond van
'n analise van uitsprake oor opvoeding.
Dié drie klasse kan beskryf word as wetenskaplik, filosofies en
prakties. Vermenging van hierdie drie
aspekte in een dissipline lei tot verwarring.
Daar kan
raakgesien word dat Brezinka 'n skerp identifikasie gee van verskillende klasse
opvoedkundige take, maar dit kan betwyfel word of elkeen van dié klasse 'n
afsonderlike benoeming regverdig.
Filosofie van die opvoeding is nie 'n optelsom (wetenskap + filosofie +
praktyk) nie, maar vorm 'n eenheid soos dit weerspieël word in die definisie
van Filosofie van die opvoeding soos dit tot dusver in hierdie geskrif
ontwikkel het.
Na Brezinka se
definiëring kan daar egter gevra word na die sin van die volgende toevoegings
tot die bestaande definisie:
opvoedingshandelinge, opvoedingsdoelstellings (reeds genoem deur
Straughan en Wilson: 5.4), lewens- en wêreldbeskouings. Brezinka se definisie is grootliks 'n
bevestiging van die ontwikkelde definisie wat nou "finaal" soos volg
kan lyk.
6. FILOSOFIE
VAN DIE OPVOEDING: FINALE DEFINISIE
FILOSOFIE VAN
DIE OPVOEDING IS 'N FILOSOFIESE EN WETENSKAPLIKE (D.W.S. FUNDAMENTELE)
WERKLIKHEIDSGETROUE, METODOLOGIES-VERANTWOORDBARE, BESKRYWENDE EN BEREDENEERDE
REFLEKTERENDE EN ANALISERENDE SOEKTOG NA EN REGVERDIGING VAN GEÏNTERPRETEERDE
NORMATIEF-DEURDRENKTE MOONTLIKHEIDSVOORWAARDES VIR OPVOEDING (WAARVAN
OPVOEDINGSHANDELINGE EN OPVOEDINGSDOELSTELLINGS BESONDER PROMINENT VERSKYN) EN
DIE PRAKTYKBETEKENIS DAARVAN BINNE BESONDERE WERKLIKE KONTEKSTE OPGENEEM IN 'N
KONSEKWENTE STANDPUNT WAT GEKLEUR WORD DEUR 'N PARTIKULIERE LEWENS- EN
WÊRELDBESKOUING.
7. 'N
KERNLEERPLAN VIR FILOSOFIE VAN DIE OPVOEDING
7.1 Hipotese: Dit is moontlik en sinvol om uit 'n omvattende
definisie van 'n vakgebied (dissipline) 'n kernleerplan vir daardie vakgebied
op te stel.
7.2 Uitleg van die
hipotese: Die wesenskenmerke van 'n
vakgebied verskyn in 'n definisie daarvan en moet op hulle beurt weer
kristalliseer in 'n leerplan sodat die wesenlike van daardie vakgebied onderrig
kan word.
Die
kurrikuleringshandelinge is gewoonlik:
(i) 'n
situasie-analise: die situasie is dat
daar tans 'n algemeen aanvaarbare en omvattende moderne definisie van Filosofie
van die opvoeding wat in universele terme geformuleer is, ontbreek;
(ii) eise wat
die leerders stel word verreken:
leerders word maklik verwar wanneer daar teenstrydige (en soms nog
boonop dubbelsinnige uitsprake) gemaak word oor fundamentele sake soos
byvoorbeeld hoe 'n besondere vakgebied is en wat dit impliseer. Skerp definiëring wat deur alle
kursusontwerpers aanvaar word, kan hierdie probleem oplos.
(iii) eise wat die gemeenskap stel word
inaggeneem: die gemeenskap eis onder andere dat afgestudeerdes oor bepaalde kennis,
vaardighede en ingesteldheid moet beskik.
Hierdie sake word in 'n definisie verwoord in die vorm van
wesenskenmerke en word verder belig wanneer daar vir die verwerkliking van
hierdie wesenskenmerke gekurrikuleer word.
(iv) aan die
eise wat die wetenskap stel word voldoen.
Eenduidige, wesenskenmerke-formulerende definiëring is 'n besondere
wetenskaplike eis. Dit lei tot die
uitskakeling van allerlei onwetenskaplikhede en bevorder aangeleenthede soos
objektiwiteit, sistematiek, logika en kritiese denke (Kurrikulumtaakgroep
UNISA, 1993).
7.3 Kurrikulering
vir wesenskenmerke-verwerkliking
In die volgende
paragraaf sal die wyse waarop wesenskenmerke van Filosofie van die opvoeding in
'n leerplan kan verskyn, in die lig gebring word.
1. FILOSOFIES
1.1 Die
begrip filosofie
1.2 Filosofie
van die opvoeding is filosofies
1.2.1 Filosofie oor opvoeding
1.2.2 Filosofie vir opvoeding
1.2.3 Filosofie van opvoeding
1.2.3.1 Filosofiese deurligting
1.2.3.2 Filosofiese ingesteldheid
2. WETENSKAPLIK
2.1 Die
begrip wetenskap
2.2 Filosofie
van die opvoeding as vorm van wetenskap
2.2.1 Kriteria vir wetenskaplikheid
2.2.2 Filosofie van die opvoeding se voldoening aan
kriteria vir wetenskaplikheid
3. MOONTLIKHEID
EN SIN VAN 'N SINTESE TUSSEN FILOSOFIES EN WETENSKAPLIK ONDER DIE OPSKRIF
FUNDAMENTEEL
4. WERKLIKHEIDGETROU
4.1 Werklikheid
(ook ontologiese kategorie)
4.2 Die
opvoedingswerklikheid
4.2.1 as werklikheid
4.2.2 essensies en strukture
5. METODOLOGIES-VERANTWOORDBAAR
5.1 Metode
5.2 Filosofies-wetenskaplike
metodes
5.2.1 Fenomenologiese metode
5.2.2 Hermeneutiese metode
5.2.3 Dialektiese metode
5.2.4 Kontradiktoriese metode
5.2.5 Die konseptueel-analitiese kenweg
5.2.6 Die struktuur-empiriese kenweg
5.2.7 Postmodernisme as kenweg
5.2.8 Eklektiese denke as kenweg
5.3 Filosofie
van die opvoeding as metodologiese beskermheer
5.4 Filosofie
van die opvoeding vra na die moontlikheid van metodes
6. BESKRYWEND
6.1 Beskrywing
en voorskrywing
6.2 Normbeskrywing
en normvoorskrywing
6.3 Deduktiewe
en induktiewe beskrywing
7. BEREDENEERDE
7.1 Beredenering
en argumentering
7.2 Argumente
7.3 Belemmering
van logiese denke
7.4 Belemmering
in terme van valse redenering
7.5 Belemmeringe:
implikasies vir navorsing
7.6 Formeel-logiese
beginsels
8. REFLEKTERENDE
8.1 Refleksie
8.2 Radikale
refleksie
8.3 Besinnende
en berekenende denke
9. ANALISE
9.1 Reduksie
(Kyk 5.2.1)
9.2 Identifisering
van essensies en strukture
9.3 Skeiding
van die essensiële en die nie-essensiële
9.4 Die
konseptueel-analitiese kenweg (Kyk 5.2.4)
10. REGVERDIGING
10.1 Opvoedingskategorieë
10.2 Opvoedingskriteria
11. INTERPRETASIE
11.1 Hermeneutiese
metode (Kyk 5.2.2)
11.2 Interpretasiegesprek: betekenisdeling
11.3 Interpretasiegesprek: onderhandelingsituasie
12. NORMATIEF-DEURDRENKTE
12.1 Waardes
en norme
12.2 Essensies
is norme
12.3 Lewensopvatlikheid
(Kyk ook 6.2)
13. MOONTLIKHEIDSVOORWAARDES
13.1 Betekenis
13.2 Essensies
en strukture is opvoedingshandelinge
13.3 Essensies
en strukture as moontlikheidsvoorwaardes
13.4 Opvoedingsdoelstellings
as moontlikheidsvoorwaardes
14. PRAKTYKBETEKENIS
14.1 Praktykevaluering
(situasie-analise)
14.2 Praktykverbetering
14.3 Opvoedkunde
ter wille van opvoedkunde
14.4 Opvoedkunde
ter wille van praktykverbetering
15. BESONDERE
WERKLIKE KONTEKSTE
15.1 Opvoedkunde
en sosiale wetenskappe
15.2 Opvoedkunde
en politiek
15.3 Opvoedkunde
en ekonomie
15.4 Sosiale,
politieke en ekonomiese voorwaardes vir opvoeding
16. KONSEKWENTE
STANDPUNT
16.1 Standpuntstelling
teenoor standpuntloosheid
16.2 Standpuntstelling
as vooronderstelling-verheldering (paradigma-verklaring)
16.3 Standpuntstelling
as lewensopvatlike stellingname
17. PARIKULIERE
LEWENS- EN WÊRELDBESKOUING
17.1 Betekenis
17.2 Lewensopvatlikheid
(universeel) na lewensopvaating (partikulier)
17.3 Lewensopvatlike
verlewendiging en toelaatbaarheid
17.4 Lewensopvattings
(lewensbeskouings)
17.5 Filosofiese
denkrigtings (nie oorvleuel met Historiese Opvoedkunde nie).
VERWYSINGS
Akinpelu, JA 1981. An introduction to philosophy of
education. London: MacMillan.
Allen, G & Martin, I
1992. Education and
Community. The politics of practice. London:
Cassell.
Brezinka, W 1992. Philosophy of Educational Knowledge. Dordrecht:
Kluwer.
Elliot, J 1993. Professional education and the idea of a
practical educational science (pp65-85).
In: Elliot, J 1993 (Ed.),
Reconstructing Teacher Education.
Teacher Development.
London: Falmer.
Ellis, AK, Cogan, JJ & Howey, KR
1981. Introduction to the
foundations of education. New
Jersey: Prentice-Hall.
Halliday, J 1990. Markets, managers and theory in education.j London:
Falmer.
Hamm, CM 1989. Philosophical issues in education. An introduction. London:
Falmer.
Knight, GR 1989. Second Edition. Philosophy and Education.
An introduction in Christian perspective. Michigan: Andrews
University Press.
Landman, WA 1993. Suid-Afrikaanse beoefenaars van die
Filosofie van die opvoeding - lewensketse, standpunte en kritiek. Pretoria:
Instituut vir Opvoedkundige Navorsing, Universiteit van Suid-Afrika.
Ozmon, H & Craver, S
1990. Philosophical
Foundations of Education. Fourth
Edition. London: Merrill.
Paschen, H & Wigger, L
1992. Pädagogisches
Argumentieren. Weinheim: Deutscher Studien Verlag.
Peters, RS (Red.) 1987. The Philosophy of Education. Oxford:
Oxford University Press.
Power, EJ 1982. Philosophy of Education: studies in philosophies, schooling and
educational policies. New
Jersey: Prentice-Hall.
Pratte, R 1992. Philosophy of Education. Two traditions. Springfield: Charles C Thomas.
Scotter, RD, Haas, JD, Kraft, RK & Schott, JC 1985.
Second Edition. Social
Foundations of Education. New
Jersey: Prentice-Hall.
Simon, RI 1992. Teaching against the grain. Texts for a pedagogy of possibility. New York:
Bergin & Garvey.
Straughan, R & Wilson, J
1987. Philosophers on
Education. London: MacMillan.
UNISA: Kurrikulumtaakgroep 1993.
Verslag van die Opvoedkunde I-III Kurrikulumtaakgroep. Fakulteit Opvoedkunde: Universiteit van Suid-Afrika.
Wynne, EA & Ryan, K
1993. Reclaiming our
Schools. A handbook on teaching
character, academics and discipline.
New York: MacMillan.
|