Professor W A Landman

Lesings in die Opvoedkunde

DEFINIŽRING VAN "OPVOEDKUNDE" EN "OPVOEDING",
IN DIENS VAN DIE EENHEID VAN DIE OPVOEDKUNDE
AS VORM VAN WETENSKAP

 

INHOUDSOPGAWE

 

1.†††††† HIPOTESE

 

2.†††††† KENMERKE VAN OPVOEDKUNDE

 

2.1††† Die agogiese werklikheid (werklikheid van begeleiding)

2.2†††††† Radikale ingesteldheid

2.3†††††† Kritiese denke

2.4††† Skerp kennisinsameling

2.5†††††† Aanbevelings en definiŽring

2.6†††††† Opmerkings

 

2.6.1 Werklikheidsgetrouheid

2.6.2 Praktykwording

 

3.†††††† PRAKTYKWORDING

 

4.†††† INTERNE EENHEID VAN DIE OPVOEDKUNDIGE DISSIPLINES (met verwysing na die 4 basiese dissiplines)

 

5.†††††† DEFINIŽRING VAN DIE BEGRIP "OPVOEDING"

 

5.1†††††† Inleidend oor definiŽring van "opvoeding"

5.2††† Analise van vyftig definisies (Van Rensburg en Landman, 1994)

 

5.2.1 Werkwyse

5.2.2 Definisies


5.2.3 Wesenskenmerke van opvoeding wat in die definisies verskyn

 

5.2.3.1 Wesenskenmerke wat eksplisiet genoem word

5.2.3.2 Opvoedingsdoelwitte ontleed

 

5.2.4 Op weg na 'n toereikende definisie van opvoeding

 

5.2.4.1 Voorlopige definisie en vrae

5.2.4.2 Antwoorde en definisie-ontwikkeling

 

5.2.4.2.1 Persone in opvoedingsituasies

5.2.4.2.2 Opsetlikheid en onopsetlikheid

5.2.4.2.3 Die normatiewe raamwerk

5.2.4.2.4 Kultuuroordrag

5.2.4.2.5 Die gemeenskap (samelewing)

 

5.2.5 Verdere kenmerke wat verskyn in die geselekteerde definisies

 

5.2.5.1 Verwesenliking van eie moontlikhede

5.2.5.2 Beskerming van menswaardigheid

 

6.†††† VERDERE LITERATUURSTUDIE

 

6.1††† Faber, J

6.2††† Solway, D

6.3††† Slamet, JA

6.4††† Van der Merwe, MP

6.5††† O'Hear, A

6.6††† African National Congress

6.7†††††† Departement van Nasionale Opvoeding

6.8††† Pratte, R

6.9†††††† Brezinka, W

 


7.†††† FINALE VOORGESTELDE DEFINISIE VAN OPVOEDING

 

8.†††††† OPMERKING OOR POSTMODERNISME

 

9.†††† 'N DEFINISIE VAN OPVOEDING VIR DIE OPVOEDKUNDIGE DEELDISSIPLINES

 

10.††† SLOT

 

VERWYSINGS

 

1.†††††† HIPOTESE

 

Dit lyk voor die hand liggend te wees dat in enige opvoedkunde-kursus 'n verklaring ook by wyse van definiŽring sal moet wees van die betekenis van die begrip opvoedkunde en die verskynsel waarvan dit die wetenskap is, naamlik opvoeding.Verder sal daar aangedui moet word wat die verskillende deeldissiplines te make het met opvoedkunde en opvoeding.

 

2.†††††† KENMERKE VAN OPVOEDKUNDE

 

Die volgende kenmerke behoort in 'n definisie van opvoedkunde te verskyn, of geÔmpliseer te word:

 

2.1††† Die agogiese werklikheid (werklikheid van begeleiding)

 

Opvoedkunde as besondere Agogiek as vorm van wetenskap word gekenmerk deur werklikheidsgetrouheid dit wil sÍ moet skerp deur die aanwending van sy deeldissiplines by die essensiŽle van die agogiese werklikheid uitkom deur intensief denkend beskrywend daarby betrokke te raak:

 


2.1.1 opvoedkunde as Agogiek is met sy deeldissiplines ingebed in die universele lewenswerklikheid en is dus in staat daartoe om sy wetenskaplike uitsprake in terme van werklikheidsgetrouheid te verifieer;

 

2.1.2 opvoedkunde as Agogiek is die uitkoms van die beskrywing deur sy deeldissiplines van die universele ervaringsfeit dat daar opgevoed (begelei) word, dus dat daar opvoeding (begeleiding) is;

 

2.1.3 opvoedkunde is die uitkoms van radikale bevraging deur sy deeldissiplines van die agogiese werklikheid en kan en wil dus nie uitsprake maak wat vreemd is daaraan nie;

 


2.1.4 opvoedkunde is die uitkoms van die teoretiese deurdenking deur sy deeldissiplines van die begeleidingsgebeure en kan dus net uitsprake maak wat met diť gebeure ooreenstem;

 

2.1.5 opvoedkunde is die uitkoms van beligting van agogiese essensies deur sy deeldissiplines soos dit vanuit die agogiese werklikheid tot openbaring kom en dit beteken dat opvoedkundige (resp. agogiek-) uitsprake met die agogiese werklikheid 'n eenheid vorm;

 

2.1.6 opvoedkunde as agogiese wetenskap is die uitkoms van 'n ondersoek en beskrywing deur sy deeldissiplines van menslike betrokkenheid by wÍreld wat impliseer dat die beskrywing werklikheidsgetrou moet wees.

 

Opmerking:Verwerping van werklikheidsgetrouheid as kriterium vir wetenskaplikheid lei noodwendig tot die proklamering van die illusie tot waarheid.

 

2.2†††††† Radikale ingesteldheid

 

Opvoedkunde (as Agogiek) as vorm van wetenskap se beskrywing word gekenmerk deur 'n ingestemdheid op 'n soeke na die wortel (radix) van 'n saak.Dit gaan om 'n radikale ingesteldheid deur sy deeldissiplines op die wesenlike van begeleiding:

 

2.2.1 opvoedkunde (as agogiek) onderneem deur sy deeldissiplines 'n fundamentele analise waar "fundamentele" dui op 'n deurdink na die grondliggende dit wil sÍ die essensiŽle, die gelykblywende en die universele;

 


2.2.2 opvoedkunde is die sistematisering deur sy deeldissiplines van wetenskaplike insigte in die agogiese as die raaksien van outentieke evidensies dit wil sÍ dit wat ten aansien van die agogiese uniek en helder (duidelik) is;

 

2.2.3 opvoedkunde se deeldissiplines is essensie-openbarend dit wil sÍ wesenskenmerke-beligtend ingestel op die aan die lig bring van wyses van lewe wat begeleidingsbetekenis het;

 

2.2.4 opvoedkunde as agogiek se deeldissiplines is essensie-wetenskappe wat vra na die wesenlike, die universele en die noodwendige ten aansien van die begeleidingsgebeure.

 

Opmerking:Verwerping van radikaliteit as kriterium vir wetenskaplikheid lei noodwendig tot die verheffing van oppervlakkigheid en algemene gepratery tot wetenskaplike deugde.

 

2.3†††††† Kritiese denke

 

Opvoedkunde as 'n vorm van Agogiek of agogiese wetenskap se deeldissiplines word gekenmerk deur kritiese denke in die vorm van 'n skerpsinnige aanwending van reflektiewe skeptisisme wat getemper word deur ervaring, dit wil sÍ daar word waarde geheg aan die onderwerping van alle beskrywings en uitsprake aan stelselmatige deurdinkte twyfel:

 

2.3.1 opvoedkunde se deeldissiplines as agogiek-perspektiewe moet 'n besondere modus van kritiese denke wees sonder 'n vooraf gebondenheid aan een of ander ideologie en met die oog op die verheldering (begrypbaarmaking) van teorieŽ, vooronderstellings en praktyke;

 


2.3.2 opvoedkunde as kritiese denke se deeldissiplines beoefen 'n afwysing van illusies en valshede sodat rasionaliteit as basiese beginsel tot sy reg kan kom, dit wil sÍ die intelligente aanwending van beskikbare gegewens (bewyse, getuienis, kennis).

 

Opmerking:Verwerping van kritiese denke as eis vir wetenskaplikheid verhef noodwendig goedgelowigheid, drogredenasie, nie-skeptiese aanvaarding van alle uitsprake, tot kenmerke van wetenskaplikheid.

 

2.4††† Skerp kennisinsameling

 

2.4.1 Opvoedkunde as 'n vorm van agogiese wetenskap beoefen deur middel van sy deeldissiplines skerp kennisinsameling deur:

 


(a) strewe na kennisuitbreiding deur die insameling van relevante kennis (navorsing), sistematiese ordening (sistematisering daarvan) en 'n uitleg van werklike praktykverbeteringbetekenis;

 

(b) navolging van die logiese beredenering en die uitskakeling van valse redenering;

 

(c) sistematiese ordening:data moet volgens 'n bepaalde sisteem (ordeningsbeginsel) gerangskik word;

 

(d) intersubjektiewe begrypbaarheid:daar moet aandag gegee word aan gesprekke met deskundiges en mense in die praktyk.Uit diť gesprekke word betekenisse duidelik en vind daar 'n wisselwerking van interpretasies plaas.Alternatiewe interpretasies word teen mekaar opgeweeg.

 

2.4.2 opvoedkunde as agogiese wetenskap se deeldissiplines onderneem die beskrywende onverborgemaking van kennis wat agogiese betekenis het, met beide die berekenende en die besinnende kennisperspektiewe in gedagte dit wil sÍ deur kwantitatiewe en kwalitatiewe navorsing;

 

2.4.3die beskikker oor wetenskaplik-verantwoordbare opvoedingswerklikheid-kennis is iemand wat na afloop van die Opvoedkunde III-kursus of BEd deeglik toegerus is met kennis van:

 

(a) die wesenlike van die agogiese as-sodanig (Filosofie van die Opvoeding);

 

(b) die lewensaktualisering van die begeleides en die betekenis daarvan vir die praktyk (Sielkundige Opvoedkunde);


(c) die didaktiese lewe van die begeleides en die betekenis daarvan vir die praktyk (Didaktiese Opvoedkunde);

 

(d) die agogiese oor die eeue en die betekenis daarvan vir die begryping van die hedendaagse praktyke (Historiese Opvoedkunde);

 

(e) die lewe met tekorte van die begeleides-in-opvoedingsnood en die betekenis daarvan vir die praktyk (Ortopedagogiek);

 

(f) onderwysstelsels in verhouding tot die samelewing, konsekwensies van verandering daarvan en funksionering daarvan in verskillende samelewings (Vergelykende Opvoedkunde).

 

Opmerking:Afwys van die fundamentele betekenis van kennis proklameer dat onkunde en nie-wil-weet-nie eise van wetenskaplikheid is.

 

2.5†††††† Aanbevelings en definiŽring

 

2.5.1Elke deeldissipline sal ten aansien van begripsverklaringe moet besluit hoe daar verwys gaan word na die voorgeskrewe boek:Van Rensburg CJJ & Landman WA:Basiese begrippe in die Opvoedkunde (Verwerking en uitbreiding van "Fundamentele pedagogiese begripsverklaringe".'n Inleidende oriŽntering.Verskyn Maart/April 1994.)

 

2.5.2Die volgende definisies van Opvoedkunde kan oorweeg word:

 


Opvoedkunde is 'n werklikheidgetroue en radikale begeleidingswetenskap wat die wesenskenmerke van begeleiding en die praktykwording daarvan deeldissiplinÍr en krities-denkend bestudeer en in die vorm van wetenskaplik verantwoorde uitsprake formuleer.

 

††††††††††† OF

 

Opvoedkunde is 'n werklikheidsgetroue vorm van Agogiek wat die agogiese verhouding van begeleides en begeleidenes deur middel van die kritiese denke en skerp kennisinsameling deur deeldissiplines onder die radikale wetenskaplike soeklig plaas met die oog op begryping en praktykmaking daarvan.

 

††††††††††† OF

 


Opvoedkunde is die uitkoms van radikale essensie-openbarende kritiese bedinking deur dissiplines van die agogiese werklikheid met die oog op outentieke werklikheidsgetroue begryping en relevante praktykwording.

 

2.6†††††† Opmerkings oor:

 

2.6.1 Werklikheidsgetrouheid = getrou aan die universele leefwÍreld.Opvoedkunde aan UNISA hou hom besig met die universele.(Die partikuliere = lewensopvatlike kan in werkopdragte aandag geniet.)

 

2.6.2 Praktykwording

 

Deur die begrip "praktykwording" op te neem in 'n definisie van Opvoedkunde, word wegbeweeg van die idee van "wetenskap ter wille van wetenskap" ("kennis ter wille van kennis").Tog moet daar 'n onderskeid gemaak word tussen praktykwording en professionalisering.

 

3.†††††† PRAKTYKWORDING

 

Indien dit aanvaar word dat in 'n definisie van Opvoedkunde daar verwys word na praktykwording, ontstaan die vraag na die grens tussen praktykwording en professionele skoling.

 

Om in 'n definisie van Opvoedkunde te verwys na praktykwording, kan verdedig word op grond van die volgende uitsprake:

 

1.†††† 'n Wetenskap (Teorie) het sy ontstaan te danke aan 'n praktyk of praktyke.Dit is dus logies dat 'n Wetenskap sal terugkeer na sy moederbodem ten einde te evalueer of hy nog werklikheidsgetrou is.

 


2.†††† 'n Wetenskap is self verantwoordelik daarvoor om te bepaal wat daar in 'n besondere praktyk (of praktyke) van hom gemaak word. Wetenskaps-beoefenaars mag nie hierdie verantwoordelikheid op "mindere ligte" afskuif nie, deur te verklaar dat dit vir hulle om 't ewe is wat praktykbeoefenaars van die wetenskaplike insigte maak wat hulle beskikbaar gestel het.

 

4.†††† INTERNE EENHEID VAN DIE OPVOEDKUNDIGE DISSIPLINES (met verwysing na die 4 basiese dissiplines)

 

Interne eenheid beteken dat die verskillende dissiplines van die Opvoedkunde 'n eenheid, dit wil sÍ een geheel moet vorm.Die eenheid is geleŽ in die benaming "opvoedkunde".Indien "opvoedkunde" gedefinieer word as die uitkoms van wetenskaplik verantwoorde handeling met die opvoedingswerklikheid, lyk die tipering van die vier basiese deeldissiplines soos volg:

 

*†††††† Didaktiese Opvoedkunde (Didaktiek) is die didaktiese deel (perspektief) van Opvoedkunde.Dit is die wetenskaplike omgang met opvoeding-situasies om die essensieel didaktiese daarin te openbaar.Dus:"didaskein" in opvoedingsituasies:om te onderrig met die oog daarop om iemand anders te begelei om te leer.

 

*†††††† Filosofie van die opvoeding is die fundamentele deel (perspektief) van Opvoedkunde.Dit is daardie deel wat wetenskaplik omgaan met opvoeding (of begeleiding in opvoedingsituasies) op homself beskou, dus opvoeding-as-sodanig, begeleiding in opvoedingsituasies-as-sodanig.Filosofie van die opvoeding bring die fundamentele opvoedingsessensies as besondere begeleidingsessensies aan die lig.

 


*†††††† Historiese Opvoedkunde is die geskiedkundige deel van Opvoedkunde wat hom besig hou met die historie (verlede, hede, toekoms) van opvoedingsituasies, of van begeleiding in opvoedingsituasies.Historiese Opvoedkunde hou hom wetenskaplik besig met die evaluering en interpretasie van verlede-verloop, hede stand van die verloop en die toekomsbetekenis van begeleiding in opvoedingsituasies.

 

*†††††† Sielkundige Opvoedkunde is Opvoedkunde in die vorm van 'n wetenskaplike bemoeienis met begeleidingsgebeure in opvoedingsituasies wat saamgevat kan word onder die opskrif "sielkundig".Oor die eeue heen is onder andere die volgende sake as "sielkundig" getipeer:ontwikkeling, wording, leer, lewensaktualisering, kenverhoudinge.Meer resent is die volgende as sielkundig-opvoedkundige essensies openbaar:betrokkenheid, belewing, betekenisgewing, relasievorming, selfaktualisering en selfkonsepvorming.Sielkundige Opvoeding hou hom wetenskaplik besig met sielkundige verantwoorde en verantwoordbare begeleiding in opvoedingsituasies.(Dit is veral die beskrywing "in-opvoedingsituasies" wat die sielkundige opvoedkundige onderskei van die sielkundige.)

 

In die voorgaande beskrywing van die vier basiese dissiplines van die Opvoedkunde, is daar telkens verwys na begeleiding.Dit impliseer dat die dissiplines agogiese (begeleidings-) wetenskappe genoem kan word wat soos volg gedefinieer kan word:

 

*†††††† DIDAKTIEK is die uitkoms van radikale kritiese bedinking van die agogiese werklikheid beskryf vanuit didakties-opvoedkundige perspektief met die oog op outentieke werklikheidsgetroue begryping en relevante praktykwording.

 


*†††††† FILOSOFIE VAN DIE OPVOEDING is die uitkoms van radikale kritiese bedinking van die agogiese werklikheid beskryf vanuit filosofies-opvoedkundige perspektief met die oog op outentieke werklikheidsgetroue begryping en relevante praktykwording.

 

*†††††† HISTORIESE OPVOEDKUNDE is die uitkoms van radikale kritiese bedinking van die agogiese werklikheid beskryf vanuit histories-opvoedkundige perspektief met die oog op outentieke werklikheidsgetroue begryping en relevante praktykwording.

 

*†††††† SIELKUNDIGE OPVOEDKUNDE is die uitkoms van radikale kritiese bedinking van die agogiese werklikheid beskryf vanuit sielkundig-opvoedkundige perspektief met die oog op outentieke werklikheidsgetroue begryping en relevante praktykwording.

 

5.†††††† DEFINIŽRING VAN DIE BEGRIP "OPVOEDING"

 

5.1†††††† Inleidend oor definiŽring van "opvoeding"

 


Ten aansien van die definiŽring van die begrip "opvoeding" kan daar twee mekaar weersprekende standpunte onderskei word.Die een standpunt is dat die begrip "opvoeding" vanweŽ die meerduidigheid en vaagheid daarvan nie vasgevang kan word in 'n definisie nie.Hierdie feit blyk onder andere wanneer daar aan iemand gevra word wat opvoeding is, daar volgens Pratte (1992:163) "an inward schudder occurs when one is asked, what is meant by education?" of in die antwoord word daar nie na opvoeding as sodanig verwys nie, maar na 'n doel wat met opvoeding bereik kan word of daar word na 'n voorbeeld verwys (Oelkers, J1985:29, 37).Suid-Afrikaanse Opvoedkundiges wat by hierdie gedagte aansluit is onder andere Beard (van Rensburg en Landman, 1994) en van Rensburg (van Rensburg en Landman, 1994).Die oorvloed van wetenskaplike standpunte word gesien as 'n belemmerende faktor.Nel, BF verklaar ten aansien van definiŽring:"Ek sal myself nie op die oomblik hieraan waag nie".Die rede is dat die begrip volwassenheid vir my toenemend problematies word (van Rensburg en Landman, 1994).Die Duitser Menze (van Rensburg en Landman, 1994) wys daarop dat daar geen absolute of finale definisie vir opvoeding bestaan nie, aangesien dit bepaal word deur opvattinge oor die doel en sin van die lewe, deur teoretiese grondslae en deur filosofiese en ander insigte.

 

Daarteenoor bestaan die opvatting dat die aanwending van definisies kan bydra tot die aan die lig bring van wesenskenmerke (Landman en le Roux, 1992).Die feit dat vyftig Suid-Afrikaanse Opvoedkundiges hulle aan definiŽring gewaag het (kyk volgende paragraaf) wys dat diť standpunt sin het (Kyk ook:Nahrstedt, 1990:16).

 

5.2††† Analise van vyftig definisies (Van Rensburg en Landman, 1994)

 

5.2.1 Werkwyse

 

Daar sal soos volg met hierdie definisies gehandel word:

 

(i)†††††† Vasstelling van wesenskenmerke van opvoeding wat in die definisies verskyn.Op die wyse kan 'n kwantitatiewe beeld verkry word wat bestaan uit die persentasie verskyning van elke kenmerk.

 

(ii)†† Die wesenskenmerke sal gerangskik word vanaf hoogste na laagste.Die hipotese is dat 'n hoŽ mate verskyning dien as motivering vir opname in 'n definisie.Diť motivering kan deur argumentering versterk word. Kenmerke wat 'n relatief lae verskyning het en wat nogtans opname in 'n


definisie regverdig, sal sterk gemotiveer moet word veral in terme van verlies aan begryping indien die kenmerke geÔsoleer sou word.

 

(iii) Vervolgens sal 'n voorlopige definisie van opvoeding opgestel word wat algaande (veral deur verdere literatuurstudie en beredenering) verfyn sal word en ten slotte sal so 'n definisie die verskillende benaderingswyses van die opvoedkundige deeldissiplines (deelperspektiewe) moet akkommodeer.

 

5.2.2 Definisies (soos in van Rensburg en Landman, 1994)

 

Die volgende persone se definisies is ontleed:

 

1.†††† Adler, C (1928- ).Hebreeuse Universiteit.Jerusalem.

2.†††††† Bagwandeen, DR (1938- ).Springfield College of Education.Durban.

3.†††† Beard, PG (1938- ).Universiteit van Durban-Westville.Durban.

4.†††††† Beckmann, JL (1948- ).Universiteit van Pretoria.

5.†††† Blezza, F (1951- ).Trieste Universiteit.ItaliŽ.

6.†††† Choola, B (1941- ).David Livingstone Teacher's College.Zambia.††

7.†††††† Coetzee, JChr (19- ).Potchefstroomse Universiteit vir CHO.

8.†††††† Derbolav, JL (1912-1987).Universiteit van Bonn.

9.†††† De Vries, CG (1932- ).Universiteit van Stellenbosch.Emeritus.

10.††† Dewey, J (1895-1952).Verenigde State van Amerika.

11.††† Du Plooy, JL (1910- ).Universiteit van Suid-Afrika.Emeritus.

12.††† Enslin, P (1951- ).Universiteit van die Witwatersrand.

13.†††††† Greyling, DJ (1935- ).Universiteit van Suid-Afrika.


14.†††††† Hšberlin, P (1878-1960).Switserland.

15.†††††† Heiberg, PJ (1930- ).Universiteit van die Noorde.Emeritus.

16.†††††† Herbart, JF (1776-1841).Oldenburg.

17.††† Higgs, P (1948- ).Universiteit van Suid-Afrika.

18.††† Hurlow, JW (1929- ).Universiteitskollege Cardiff.

19.†††††† Imelman, JD (1939- ).Universiteit van Groningen.

20.††† James, W (1842-1910).-

21.††† Kilian, CJG (1942-1981).Universiteit van Suid-Afrika.

22.†††††† Kilpatrick, WH (1871- ).

23.†††††† Kiminyo, DM (1937- ).Kenyatta Universiteit.Kenia.

24.††† King, AR (1921- ).Universiteit van Hawaii.

25.†††††† Kohnstamm, PA (1875-1951).Nederland.

26.†††††† Koskenniemi, M (1908- ).Helsinki Universiteit.

27.††† Kron, FW (1933- ).Universiteit Mainz.

28.†††††† Landman, WA (1923- ).Universiteit van Pretoria.Emeritus.

29.††† Menze, C (1928- ).Universitšt KŲln.

30.†††††† Montessori, M (1870-1952).Chiavavalla.

31.††† Morrow, WE (1939- ).Universiteit van Wes-Kaapland.

32.††† Muir, RK (1932- ).Universiteit van die Witwatersrand.

33.††† Nel, BF (19- ).Universiteit van Pretoria.

34.††† Nunn, P (1870-1944).

35.†††††† Oberholzer, CK (1904-1983).Universiteit van Pretoria.

36.†††††† Oberholzer, MO (1940- ).Universiteit van Suid-Afrika.

37.†††††† Perquin, N (1897- ).Universiteit van Nijmegen.

38.†††††† Pienaar, JJ (1933- ).Universiteit van Suid-Afrika.Emeritus.

39.††† RŲhrs, HC (1915- ).Universiteit Hamburg.

40.†††††† Schoeman, PG (1935- ).Universiteit van die Oranje-Vrystaat.

41.††† Sharp, A (1947- ).Universiteit van Edenburgh.

42.††† Smith, DPJ (1944- ).Randse Afrikaanse Universiteit.

43.†††††† Sonnekus, MCH (1925- ).Universiteit van Pretoria.Emeritus.


44.††† Van der Stoep, F (1930- ).Universiteit van Pretoria.Emeritus.

45.††† Van der Walt, JL (1942- ).Potchefstroomse Universiteit vir CHO.

46.††† Van Rensburg, CJJ (1940- ).Universiteit van Suid-Afrika.

47.††† Van Rooyen, RP (1926- ).Universiteit van Fort Hare.Emeritus.

48.††† Van Zyl, P (oorlede 1978).Randse Afrikaanse Universiteit.

49.†††††† Waterink, J (1890- ).Vrije Universiteit.

50.††† Young, GD (1929- ).Universiteit van KaliforniŽ.Davis.

 

5.2.3 Wesenskenmerke van opvoeding wat in die definisies verskyn

 

5.2.3.1 Wesenskenmerke wat eksplisiet genoem word:

 

1.†††††† Opvoeding is doelgerig (96%)

 

Adler, Bagwandeen, Beard, Blezzo, Choola, Coetzee, Derbolav, de Vries, Dewey, du Plooy, Enslin, Greyling, Hšberlin, Heiberg, Herbart, Higgs, Hurlow, James, Kilian, Kilpatrick, Kiminyo, King, Kohnstamm, Koskenniemi, Kron, Menze, Morrow, Muir, Nel, Nunn, Oberholzer CK, Oberholzer MO, Perquin, Pienaar, RŲhrs, Schoeman, Sharp, Smith, Sonnekus, van der Stoep, van der Walt, van Rensburg, van Zyl, Waterink en Young.

 

2.†††††† Opvoeding is begeleiding (64%)

 

*†††††† Begeleiding eksplisiet genoem (44%)

Beckmann, Coetzee, Derbolav, de Vries, du Plooy, Greyling, Hšberlin, Higgs, James, Kilian, Landman, Menze, Nunn, Oberholzer CK, Oberholzer MO, Perquin, Pienaar, RŲhrs, Schoeman, van Rensburg, van Rooyen, van Zyl en Young.

 

*†††††† Begeleiding as steungewing (18%)


Bagwandeen, Derbalov, du Plooy, Menze, Montessori, Nel, RŲhr, van Zyl en Young.

 

(In opvoedingsituasies is daar begeleiers wat daartoe in staat is om te ondersteun en begeleides wat ondersteuning nodig het.)

 

3.†††††† Opvoeding is 'n normatiewe aangeleentheid (44%)

 

Adler, Beckmann, Coetzee, du Plooy, Heiberg, Herbart, James, Kilian, Kohnstamm, Kron, Landman, Muir, Nel, Oberholzer CK, Pienaar, Schoeman, Sharp, Smith, Sonnekus, van der Walt, van Rensburg en Waterink.

 

(Opvoedingshandelinge word deurdrenk met waardes en norme.)

 

4.†††††† Opvoeding is 'n handeling of proses (40%)

 

*†††††† Handeling

Beard, Herbart, Higgs, Hurlow, Imelman, Kron, Menze, Schoeman, Smith, Sonnekus, van der Stoep en van der Walt (24%)

 

(In opvoedingsituasies vind betekenisvolle dade plaas.)

 

*††††† Proses

Blezza, Kilpatrick, Kiminyo, King, Koskenniemi, Kron, Nunn en van der Walt (16%)

 

(Opvoeding kan as 'n dinamiese handeling beskryf word.)

 

5.†††††† Opvoeding is oordrag (34%)

 

*††††† Gemik op oordrag as sodanig (8%)

Adler, Kron, Muir en van der Walt.

 


(In opvoedingsituasies is daar persone wat iets waardevol het om aan ander persone te oorhandig.)

 

*††††† Gemik op ontwikkeling (12%)

Bagwandeen, Beard, Blezza, Choola, Enslin en Nunn.

 

(Opvoeding is 'n gebeure wat 'n steeds toenemende nader beweeg aan 'n doelstelling(s) beoog.)

 

*††††† Gemik op onderrig (opleiding) (8%)

Beard, Coetzee, Herbart en Kohnstamm.

 

(Met opvoeding moet iets waardevol oorgedra word.)

 

*††††† Gemik op vorming (6%)

Derbolav, Hšberlin en Waterink.

 

(Met opvoeding moet iets duursaam geleer word.)

 

6.†††††† Opvoeding is om te leer om kennis te verwerf (18%)

 

Bagwandeen, Beard, Choola, Dewey, Herbart, Kohnstamm, Kiminyo, King en Muir.

 

(In opvoedingsituasies is daar persone wat iets waardevol wil (kan) ontvang en verwerf.)

 


5.2.3.2 Opvoedingsdoelwitte ontleed

 

Byna al die opvoedkundiges wat opvoeding gedefinieer het, het doelgerigtheid as wesenskenmerk raakgesien.Wanneer die doelwitformulering egter van nader bekyk word, word die verskille in formulering opvallend.

 

Adler : Voorbereiding vir 'n rol as volwassene in 'n gemeenskap.

: Verwesenliking van die eie moontlikhede.

: Internalisering van sedelike gedragsreŽls.

: Aanpassing by die vereistes van die gemeenskap.

 

Bagwandeen: Verwerwing van kennis.

 

Beard : Die vermoŽ om oor te gaan tot handeling.

: Om rasionele keuses te maak tussen alternatiewe.

: Selfstandige inisiŽring en implementering van handelinge.

 

Beckmann: Optimalisering van die individuele unieke menslike potensiaal.

 

Blezza: Verwesenliking van die natuurlike menslike potensiaal.

: Doelstellings wat deur die gemeenskap en die kultuur gestel word.

 

Choola: Bybring van kennis en lewensvaardighede.

 

Coetzee, J Chr: Opgelei-wees, volwasse wees, na bo-leiding.

 


Derbolav: Mondigwording van die kind.

 

de Vries : Toereikende volwassenheid in 'n bepaalde kultuurkring.

†† : Aanvaarbare plek-inname in die grootmens-wÍreld.

 

Dewey : Om te leer lewe.

: Om aan te pas.

 

du Plooy: Geestelike volwassenheid as selfaktualisering.

 

Enslin: Ontwikkeling van outonomie in die vorm van kritiese denke.

: Die vermoŽ om 'n lewensplan te ontwikkel.

 

Greyling: Verantwoordelike volwassenheid.

 

Hšberlin: Gevormde wil, gewete, oordeelsvermoŽ en deugsaamheid.

 

Heiberg: Verantwoordelike roepingsvervulling binne 'n religieus-bepaalde kultuur en beskawingsmilieu.

 

Herbart: Sedelike karaktersterkte.

: Toe-eining van verwerfde kennis.

 

Higgs: Outentieke individuele menslike eksistensie.

 

Hurlow: Vertolking van die werklikheid.

: Voer van 'n redelike bestaan.

 

Imelman : Selfontplooiing en verantwoorde selfkennis.

: Toe-eining van betekenisse.

 

James: Verwerwing van wysheid.

(Die vrye persoonlikheid.)


Kilian: Volwassenheid.

 

Kilpatrick: 'n Sin vir proefondervindelike ondersoek van die omringende werklikheid.

 

Kiminyo: Stigting van outentieke wyses van ervaring.

 

King: Ontwikkeling van geskoolde, bekwame, sedelik en welwillende individue.

 

Kohnstamm: Leer dink.

 


Koskenniemi:'n Ontwikkelde persoonlikheid wat tuis is in 'n bepaalde gemeenskap.

 

Kron: 'n Ontwikkelde persoonlikheid wat eie is aan 'n bepaalde kultuur.

: Gevormde individualiteit.

: Opneem van verantwoordelikheid vir die samelewing.

 

Landman: Selfstandige en behoorlike beoefening van betekenisvolle wyses van lewe.

 

Menze : Selfrealisering met die oog op 'n menswaardige bestaan.

: Selfbestemming in vryheid en verantwoordelikheid.

 

Morrow: Die bevryde persoonlikheid.

 

Muir: Gewensde doelwitte binne 'n sosio-politieke konteks.

 

Nel:†† Uitspreek van waarde-oordele oor die eie keuses.

 

Nunn: Ontwikkeling van verwerkliking van individuele moontlikhede.

 

Oberholzer CK: Deelname aan die idee van die mens.

 

Oberholzer MO: Menswaardige wÍreldbewoning.

 

Perquin: Volwassenheid.

 

Pienaar: Voer van 'n sinvolle bestaan.

 

RŲhrs : Volwassenheid.

: Selfstandige oordeelsvermoŽ.


Schoeman: Beskawingsmondigheid.

 

Sharp: Vereniging van die waardes van die hede met die moontlikhede van die toekoms.

 

Smith: Verwerwing van sedelik geregverdigbare disposisies.

 

Sonnekus: Behoorlike volwassenheid.

 

van der Stoep: Volle selfstandigheid.

 

van der Walt: Volledige en paslike taakvervulling.

 

van Rensburg: Selfrealisering.

: Menswaardige bestaan.

††††††††††† : Vryheid tot verantwoordelikheid.

††††††††††† : Volwaardige verantwoordelike volwassenheid.

 

van Rooyen: Volwassenheid.

 

van Zyl: Volwassenheid.

 

Waterink: Selfstandige persoonlikheid wat God ooreenkomstig Sy Woord dien.

: Selfstandige aanwending van gawes tot God se eer.

 

Young: Behoorlike volwassenheid.

 


Opmerking oor opvoedingsdoelstellings:Alhoewel byna al die definieerders doelgerigtheid as 'n wesenskenmerk van opvoeding stel, bestaan daar verskillende wyses van formulering van die doel.Volwassenheid (selfstandigheid) neem 'n prominente plek in as opvoedingsdoelstelling.Wanneer daar skerp na die ander formulerings gekyk word, blyk dit dat dit moontlik sal wees om die formulerings raak te sien as verwoordinge van essensies van volwassenheid (resp. selfstandigheid).Hierdie stelling kan gebruik word om te onderstreep dat wat Fundamentele Pedagogiek as die pedagogiese doelstruktuur beskryf 'n toereikende beskrywing is (van Rensburg en Landman, 1989, xxviii:168).Verwysing na die opvoedingsdoelstelling(s) sal opgeneem moet word in 'n toereikende definisie van opvoeding.

 

5.2.4Op weg na 'n toereikende definisie van opvoeding

 


5.2.4.1 Voorlopige definisie en vrae

 

Behalwe doelgerigtheid sal ander wesenskenmerke van opvoeding opgeneem moet word in 'n toereikende definisie (kyk par. 2.3).Op hierdie stadium kan reeds die volgende definisie voorgestel word.OPVOEDING is 'n doelgerigte begeleiding wat gekenmerk word deur handelinge soos hulpverlening en steungewing, oordrag en leer.

 

Voordat daar verder gegaan kan word met ontwikkeling van hierdie definisie, sal daar eers antwoorde op die volgende vrae gevind moet word:

 

1.†††† Welke persone kwalifiseer om begeleiers wat help, steun en oordra genoem te word en wie is die begeleides wat gehelp en gesteun word en wat moet leer?

 

2.†††† Is die begeleiding onopsetlik (onbewustelik) en/of opsetlik (doelbewus)?

 

3.†††† Is die normatiewe raamwerk universeel of partikulier of albei?

 

4.†††† Wat is die waardevolle "iets" wat oorgedra en ontvang word?

 

5.†††† Wat is die aandeel van die gemeenskap in die verwerkliking van opvoeding?

 

5.2.4.2 Antwoorde en definisie-ontwikkeling

 

Die antwoorde op hierdie vrae kan gesoek word in die vyftig geselekteerde definisies:

 

5.2.4.2.1 Persone in opvoedingsituasies


Die meeste definisies wat na die persone in opvoedingsituasies verwys, maak gewag van volwassenes wat nog nie-volwassenes begelei.Dit beteken dat opvoeding gelyk gestel word aan die pedagogiese (kinderbegeleiding).

 


Die volgende definisies verwys na persone sonder om nader te bepaal welke persone bedoel word:Beckmann praat van "'n menslike wese (wat) 'n ander menslike wese (meesal 'n kind) begelei".Dus meesal 'n kind maar nie altyd nie.'n Mens wat opvallende hulp, steun en oordrag nodig het, kwalifiseer ook om 'n begeleide te wees.Vir Blezza gaan dit om "menslike potensiaal" en die mens, d.w.s. nie spesifiek groot en klein mense nie.Vir Higgs is die betrokke persone mense en is 'n "outentieke menslike eksistensie" op die voorgrond.Nunn praat van die "verwerkliking van individuele moontlikhede" sonder om in sy definisie op te neem dat sommige van die individue groot en die ander klein is.Schoeman stel 'n normatief volwasse persoon teenoor 'n normatief onontslote persoon sonder om in sy definsie te kenne te gee dat laasgenoemde noodwendig 'n kind sal wees.Smith se definisie verwys na "mense" en "ander mense" en spesifiseer nie dat die "ander mense" kinders moet wees nie. Van der Walt:'n "persoon wat daartoe toegerus is" begelei 'n "persoon wat nood" het.Laasgenoemde hoef nie 'n kind (nognie-volwassene) te wees nie.

 

In 'n ondersoek met die betiteling "Die begrip 'opvoeding':'n herbesinning" (Landman, 1989 SATO 9(3)) is kommentaar opgeneem van agt opvoedkundiges ten aansien van die moontlikheid van die uitbreiding van die begrip opvoeding om nie net te dui op die pedagogiese nie, maar ook op die andragogiese en die gerontagogiese.

 


CG de Vries (p. 509) gee voorkeur aan opvoeding vir die jeugtydperk, vorming vir die volwassene tydperk en versorging vir die bejaarde tydperk.WJ Louw (pp. 509-510) wys daarop dat die agogiese sentraal staan by die pedagogiese en die andragogiese en kan daar gesÍ word dat die agogiese = die pedagogiese + die andragogiese en nie opvoeding = die pedagogiese + die andragogiese is nie.AK Moller (p. 511) onderskryf die idee van opvoeding as die pedagogiese en opvoeding as die andragogiese.DPJ Smith (pp. 511-512) stem saam dat opvoeding die pedagogiese en die andragogiese kan behels en beklemtoon dat daar eerder gepraat moet word van die agogiese perspektief waarby sowel die pedagogiese as die andragogiese as studieterreine geakkommodeer kan word.RP van Rooyen (pp. 513-520) onderskryf die gedagte dat ook die andragogiese opgeneem kan word in die begrip opvoeding.Pienaar (pp. 514-515) wil die term opvoeding reserveer vir bemoeienis met die kind met die term agogiese as gemeenskaplik aan die pedagogiese en die andragogiese.Sonnekus (pp. 515-516) is beslis daaroor dat opvoeding slegs gelykgestel kan word aan die pedagogiese en van der Walt (pp. 517-518) beskryf opvoeding as gebeure wat strek vanaf die wieg tot die graf.

 

Die volgende slotopmerkings (deur Landman pp. 518-519) is hier ter sake:

 

Ten aansien van die boonste grens van opvoeding, is daar twee duidelike denkskole:

 

1.†††††† Opvoedkundiges wat die boonste grens sien as daardie tydstip wanneer die grens na behoorlike volwassenheid oorgesteek word, maar wat steeds met die probleem sit dat "volwassenheid" nie 'n afsluitende, vaste, voltooide waarde verteenwoordig nie en dat sekere andragogiese aktiwiteite in fakulteite van Opvoedkunde nie geakkommodeer kan word nie.

 

2.†††††† Opvoedkundiges wat opvoeding sien as grenslose gebeure wat geskied vanaf die wieg tot die graf, maar wat steeds met die probleem sit dat grensloosheid moontlik tot belemmering van die verskyning van die pedagogiese kan lei.

 


Dit kan as gemeenskaplik aan albei denkskole geld, dat die klem op die agogiese handeling self moet val.Die agogiese is deurslaggewend en oorkoepelend en maak dit ook moontlik vir pedagogiese strukture om tot andragogiese strukture genuanseer te word en ook om pedagogiek en andragogiek as regionale agogieke raak te sien.

 

Die volgende kan dien as algemene opmerkings:

 

1.†††† Daar kan geredeneer word dat opvoeding gelykgestel moet word aan die pedagogiese as primÍre objeksgebied vir 'n fakulteit Opvoedkunde.Andragogiese bedrywighede waarmee fakulteite Opvoedkunde hulle besig hou word daar geplaas slegs om organisatoriese redes.So 'n opvatting sal denkers wat gesteld is op byvoorbeeld kenteoretiese fundering, nie tevrede stel nie.

 


2.†††† Die pedagogiese het 'n boonste grens wat saamval met die onderste grens van die andragogiese.In die "grys gebied" tussen die pedagogiese en die andragogiese word pedagogiese strukture andragogiese strukture wat daarop dui dat 'n mens hier te make het met dieselfde werklikheid of fenomeen (die agogiese werklikheid) met kwalitatiewe verskille.

 

3.†††† Wanneer dit gaan om 'n agogiese perspektief op die pedagogiese en andragogiese as twee keerkante van dieselfde werklikheid (albei is onties) en die handeling word beklemtoon, kan die struktuurvoorwaardes vir daardie handeling en ook wie betrokke is by die handeling, nie geÔgnoreer word nie, anders is daar sprake van ignorering van wesentlike aangeleenthede.

 

4.†††† Die pedagogieker mag nie kind-kind begeleiding en kind-volwassene begeleiding miskyk nie want albei het volwassewording-betekenis:eersgenoemde vir die vordering na behoorlike volwassenheid en laasgenoemde vir opwegwees na behoorliker (voller, meerdere) volwassenheid.Die pedagogieker moet raaksien dat daar 'n verskil bestaan tussen taakverantwoordelikheid (verantwoordelikheid vir toereikende opvoeding) en uitkomsverantwoordelikheid (verantwoordelikheid vir wat iemand met sy opvoeding gemaak het).

 

5.†††† Die pedagogiese en die andragogiese gaan om dieselfde anthropos en derhalwe word die begryping daarvan voltrek in die lig van dieselfde antropologiese kategorieŽ.Indien aangetoon kan word dat opvoeding 'n antropologiese kategorie is, omvat opvoeding dan die pedagogiese en die andragogiese.

 


6.†††† Die kind word anders begelei as die volwassene en met hierdie begeleiding is sy affektiewe, kennende en sinbelewing uniek en anders, maar dit bly nog dieselfde struktuurvoorwaardes vir begeleiding wat geld:die agogiese, in die vorm van die pedagogiese en die andragogiese, is steeds een werklikheid.

 

Gevolgtrekking:Dit lyk asof dit verantwoordbaar kan wees dat daar in 'n definisie van opvoeding melding gemaak word van begeleiers en begeleides sonder verdere spesifikasies.

 

Op hierdie stadium lyk 'n voorlopige definisie so:OPVOEDING is doelgerigte begeleiding, wat gekenmerk word deur handelinge soos hulpverlening (steungewing) en oordrag deur begeleiers aan lerende begeleides.

 

5.2.4.2.2 Opsetlikheid en onopsetlikheid

 

Die meeste van die aangehaalde definisies spesifiseer nie opsetlikheid (doelbewustheid) en/of onopsetlikheid (onbewustheid) as sodanig nie.Die meeste definisies neem doelgerigtheid as wesenskenmerk van opvoeding.Daar kan tog nie 'n gerigtheid op 'n doel wees sonder 'n bewuswees van 'n doel nie (al sou dit vaag wees).Muir beklemtoon bewustheid en Sonnekus opsetlikheid.Imelman beskryf opvoeding as bewuste en onbewuste beÔnvloeding.Definisies wat begrippe soos handeling, begeleiding, oordrag, leer, steungewing en proses aanwend, onderstreep eweneens bewustheid (opsetlikheid).Behalwe bewustheid (uitdruklikheid) en onbewustheid kan daar ook sprake wees van minder bewustheid (Jacobi, Lanfer & Nolte, 1988:77).

 

Gevolgtrekking:Dit lyk asof dit nie nodig sal wees om begrippe soos opsetlik en onopsetlik in te voeg in 'n definisie van opvoeding nie.Soms sal daar sprake wees van onopsetlikheid (vgl. spontane huislike opvoeding en die "verborge" kurrikulum) en soms is daar 'n duidelike opsetlikheid (veral skoolse opvoeding).


5.2.4.2.3 Die normatiewe raamwerk

 

Definsies waarin die begrippe norme, waardes en keuses verskyn, is die volgende:Beard beklemtoon die maak van rasionale keuses tussen alternatiewe.Beckmann:begeleiding moet in ooreenstemming wees met 'n bepaalde stel norme en waardes.Du Plooy:opvoeding vind plaas in die lig van diepste oortuigings.Enslin:opvoeding moet gemik wees op die ontwikkeling van sedelike (morele) outonomie.Heiberg:opvoeding is normatiewe sin-ontsluiting.Hurlow beklemtoon deelname aan sedelik aanvaarbare handelinge.James:opvoeding beweeg in die rigting van sedelik-waardevolle doelwitte.Kron:opvoeding vereis 'n duidelike begrip van waarde-oriŽntasie en norme.

Landman:opvoeding is gemik op die selfstandige beoefening van betekenisvolle wyses van lewe in die vorm van die normbeeld van volwassenheid.Muir:opvoeding is die uitkoms van waarde-oordele. Nel:opvoeding is hulp met waarde-oordele en om die kind voor keuses en beslissing te stel ooreenkomstig die peil van sy normbesef.Pienaar:die kind word opgevoed aan die hand van partikuliere waardes en norme.Schoeman:opvoeding is 'n handeling wat poog om normatief onontslote persone te vorm tot normatief volwasse persone.Sharp:met opvoeding word waardes van die verlede en moontlikhede van die toekoms verenig.Smith:opvoeding vind plaas in die lig van dit wat sedelik regverdigbaar en waardevol is.Sonnekus wys daarop dat behoorlike volwassenheid gekenmerk word daardeur dat daar op eie inisiatief sedelike keuses en besluite geneem kan word.Van der Walt:opvoeding kan slegs aangetref word in sy lewensopvatlik bepaalde en 'n gerigte vorm.Van Rensburg:opvoeding is hulp met die doen van keuses asook met die identifikasie met geldende norme en waardes.

 


Gevolgtrekking:Dit sal moontlik onverantwoordbaar wees indien daar in 'n definisie van opvoeding nie verwys word na die normatiewe nie.

 

'n Definisie van opvoeding kan dan verfyn word tot:OPVOEDING is doelgerigte begeleiding wat plaasvind binne 'n normatiewe raamwerk en wat gekenmerk word deur handelinge soos hulpverlening (steungewing) en oordrag deur begeleiers aan lerende begeleides (Kyk ook Jacobi, Lanfer & Nolte, 1988:77).

 

5.2.4.2.4 Kultuuroordrag

 

In die beskrywing van die waardevolle wat oorgedra moet word vanaf begeleiers na begeleides, word daar in 'n aantal definisies verwys na kultuur.Adler:opvoeding is die metode en kuns van die oordrag van die kulturele erfenis.Blezza:opvoeding moet gekoppel word aan die doelstelling wat aan die mens gestel word deur die kultuur.De Vries:die opgevoede mens moet in 'n bepaalde kultuurkring sy plek inneem.Heiberg:opvoeding vind plaas binne 'n religieus-bepaalde kultuur en beskawingsmilieu.Kron:kulturalisering verwys daarna dat 'n persoon deel word van die kultuur van die samelewing.Dit gaan om die ontwikkeling van 'n persoonlikheid wat eie is aan 'n bepaalde kultuur.

 

Gevolgtrekking:Daar bestaan 'n moontlikheid dat 'n definisie van opvoeding wat kultuur en die oordrag daarvan weglaat, verarmd mag wees.Daar kan egter raakgesien word dat kultuur 'n integrale deel van die normatiewe raamwerk is.Dit is dus nie noodsaaklik om "kultuur" eksplisiet in die definisie van opvoeding op te neem nie veral nie wanneer aanvaar word dat die normatiewe raamwerk waarbinne opvoedingshandeling verwerklik word self ook saam met die opvoedingshandelinge tot verwerkliking kom.

 

5.2.4.2.5 Die gemeenskap (samelewing)

 


Daar is definisies van opvoeding wat verwys na die "gemeenskap" wat soms nader getipeer word as sosiale, politieke (en ekonomiese) voorwaardes.

 

Adler:opvoeding help mense om hulle planne en begeertes aan te pas by die vereistes van die gemeenskap.Blezza:opvoeding moet gekoppel word aan doelstellings wat gestel word deur die gemeenskap.Hšberlin:opvoeding vereis kennis van die kind se milieu.King:opvoeding is ontwikkeling van 'n persoonlikheid wat in staat is om binne 'n samelewingsisteem te handel.Menze:opvoeding word mede-bepaal deur politieke en sosiale ontwikkelings-niveau van die gemeenskap.Muir:opvoeding vind plaas wanneer sosiale waardes en sosiaal bepaalde kennis oorgedra word.Daar moet aandag gegee word aan gewensde doelwitte binne 'n sosio-politieke konteks.Schoeman:opvoeding is gemik op die verwerwing van beskawingsmondigheid op alle lewensterreine van 'n gedifferensieerde samelewing.Van der Stoep:opvoeding bevorder inskakeling by 'n samelewing.

 

Gevolgtrekking:'n Verwysing na samelewingsfaktore (gemeenskapskenmerke) in 'n definisie van opvoeding, kan die aandag vestig op die feit dat daar nie-ignoreerbare voorwaardes bestaan wat die verwerkliking van die wesenskenmerke van opvoeding, dus van opvoeding self, ten nouste raak (Kyk ook Simon, 1992;Evans & Haffenden, 1988:211, 318;Chitty, 1991:Hoofstukke 1 en 2;Simkins, Ellison & Garrett, 1992:Deel 1 ).

 

'n Verfynde definisie van opvoeding kan op hierdie stadium soos volg lui:OPVOEDING is doelgerigte begeleiding wat plaasvind binne 'n normatiewe raamwerk en wat gekenmerk word deur handelinge soos steungewing en oordrag deur ondersteunende begeleiers aan lerende begeleides met in agneming van sosiale, politieke en ekonomiese voorwaardes.

 



5.2.5 Verdere kenmerke wat verskyn in die geselekteerde definisies

 

Behalwe die reeds bespreekte wesenskenmerke van opvoeding, sal daar ook fyner gekyk moet word na die volgende kenmerke wat definieerders van belang ag:

 

5.2.5.1 Verwesenliking van eie moontlikhede

 

Gestel deur Adler, Beckmann, Blezza, du Plooy, Higgs, Imelman, James, Nunn, Smith, van Rensburg en Waterink.

 

Dit lyk of dit verantwoordelik sal wees om in 'n definisie van opvoeding die begeleides se moontlikhede te akkommodeer, veral aangesien hierdeur kreatiewe opvoeding moontlik word (Cohen, 1990:72-77):

 

OPVOEDING is doelgerigte begeleiding wat plaasvind binne 'n normatiewe raamwerk en wat gekenmerk word deur handelinge soos steungewing en oordrag deur ondersteunende begeleiers aan lerende begeleides wat oor besondere moontlikhede beskik, met inagneming van sosiale, politieke en ekonomiese voorwaardes.

 

5.2.5.2 Beskerming van menswaardigheid

 

Direk gestel deur:Menze, Oberholzer MO, Perquin en van Rensburg.

 


Hedendaags word daar sterk klem gelÍ op menswaardigheid en is daar 'n algemene aandrang in die RSA op die inagneming van menseregte (ook in die vorm van 'n Akte van menseregte).In die lig van hierdie stelling sal dit verdedig kan word om in 'n definisie van opvoeding die begrip menswaardigheid op te neem en om ook die aandag te vestig op juridiese bepalings.Dit kan moontlik wees om die term "normatiewe raamwerk uit te brei na "normatief-juridiese raamwerk".

 

OPVOEDING IS DOELGERIGTE BEGELEIDING WAT PLAASVIND BINNE 'N NORMATIEF-JURIDIESE RAAMWERK EN WAT GEKENMERK WORD DEUR MENSWAARDIGE HANDELINGE SOOS STEUNGEWING EN OORDRAG DEUR ONDERSTEUNENDE BEGELEIERS EN LERENDE BEGELEIDES WAT OOR BESONDERE MOONTLIKHEDE BESKIK, MET INAGNEMING VAN SOSIALE, POLITIEKE EN EKONOMIESE VOORWAARDES.

 

6.†††† VERDERE LITERATUURSTUDIE

 

Dit kan insiggewend wees om die so pas gestelde definisie van opvoeding te vergelyk met definisies en uitsprake wat in heel resente literatuur verskyn.

 

6.1††† Faber, J (1987:157-158) beklemtoon "moed tot opvoeden" en bedoel daarmee die moed van die opvoeder om 'n persoon te wees wat verantwoordelikheid kan dra vir sy eie vryheid en vir diť van ander veral diegene wat aan hom toevertrou is.Dit impliseer insig, moed om te handel en moed om dialoog te voer wat sal lei tot kennismaking met die diskussie (gesprek) "als een proces waarin die waarheid word benaderd".Die ideaal is dat norme in 'n steeds toenemende mate rasioneel verantwoord sal kan word, dat die opvoeder 'n gesagsdraer sal wees, die moed sal hÍ om die sin van die dialoog voortdurend te evalueer en om ondanks teleurstellende ervarings telkens opnuut weer betrokke te raak.

 


Uit hierdie uiteensetting lyk dit verantwoordbaar te wees om die term MOED in te voeg in die definisie wat tot dusver tot stand gekom het.Dit kan gedoen word deur die bepaling MOEDIG in te voeg:"moedige ondersteunende begeleiers.Dit is verder interessant om by te voeg dat FABER 'n skerp pleidooi voer vir 'n 'pedagogisch-juridische' aanpak" (151-154).

 

6.2††† Solway, D (1989:120-121) se uitsprake het besondere betekenis vir die bepaling "inagneming van sosiale politieke en ekonomiese voorwaardes".Solway stel met oortuiging: "that what we are in the habit of viewing as "democratic and enlightened" in our attitude to educational reform is, as often as not, the worst kind of sentimentality and bad faith.I am not suggesting that the victims of educational deprivation should be callously forgotten or neglected, but I am saying that our almost instinctive preoccupation with the dispossessed blinds us to the equally and perhaps more compelling problem of how to find, encourage, and preserve true excellence.The mindset at work in even our most respected authorities is invidiously charitable and victim-oriented, which leads to the curious paradox that merit and intellectual promise are themselves victimized by the very neglect with which we under no circumstances wish to treat the disadvantaged.

 

Reform in the current mode merely raises the standard of the average but does little to challenge the rule of the commonplace, since "the best" is generally left out of the pedagogic equation.It is with the precarious tenure of excellence we should mainly sympathize.Educational programs that do not provide for the early recruitment of the gifted, continuous monitoring and subsequent screening will never get out of the quagmire of mediocrity.We should not identify political democracy with educational egalitarianism.

 


Paradoxically, democracy is viable only if it is administered by intelligent, well-educated, and responsible men and women, in effect, by an elite.Not an elite of privelege, power, and inherited authority, but an aristocracy of the intelligence.That is the paradox of representative democracy - that it requires an intellectual aristocracy if it is to prosper.We need to remember that, in a certain sense, quality and equality are not equivalent ideas.

 

In education this means, quite simply, that our principle of original selection should be democratic in that everyone is given a fair chance to benefit from the educational system.But the winnowing process is imperative and when the best students have been determinded, the educational apparatus must concentrate its attention, its advantages and its demand upon them".

 

Opvoeding benodig 'n beklemtoning van uitnemendheid, meriete en intellektuele moontlikhede en gelyke geleenthede vir almal.Egte demokrasie weerspieŽl beklemtoning van dit wat outentiek relevant is.

 

Uit bostaande aanhaling blyk dat daar in 'n definsie van opvoeding waar daar verwys word na sosiale, politieke en ekonomiese voorwaardes, die bepaling RELEVANTE bygevoeg moet word.Dit gaan in opvoeding om die inagneming van "relevante sosiale, politieke en ekonomiese voorwaardes".

 


6.3††† Slamet, JA (1993:78) sien die idee van "demokrasie" as wesenskenmerk van opvoeding, en definieer dan soos volg:Democratic education is a type of education that views the learner as an active participant in the educative process, although his or her agency and participation is admittedly compromised by the inequality of educative relationships.The relationships in democratic education are participative, reciprocal, non-repressive and non-discriminatory.Teacher and learner are bound by a spirit of critical enquiry, but ever mindful of the appropriateness of the authority of the teacher.This authority does not translate into manipulation, because democratic education cannot afford to be undemocratic in its means. (Kyk ook Screen:1993.)

 

Slamet se verduideliking van die betekenis wat hy aan die begrip "demokrasie" heg, oortuig nie dat diť begrip in 'n definisie van opvoeding opgeneem hoef te word nie.Dit ressorteer onder die politieke voorwaardes wat gestel kan word vir die verwerkliking van opvoeding.

 

Die volgende wesenskenmerke wat in Slamet se definisie verskyn, is vervat in die reeds geformuleerde definisie van opvoeding (Par. 2.5):die leerder is 'n deelnemer (as begeleide) aan opvoedingsverhoudinge.Die feit dat daar begeleiers en begeleides is, onderstreep die moontlikheid van wedersydsheid (wisselwerking), nie-onderdrukking en nie-diskriminasie.Kritiese, gesagsgeleide bevraging is 'n besondere moontlikheid waaroor die begeleide beskik en wat in 'n definisie van opvoeding eerbiedig kan word.Dit word vervat in die definisie in die bepaling "besondere moontlikhede".

 

6.4††† Van der Merwe, MP (1993:2):"Opvoeding kan gesien word as ontvouende intermenslike kommunikasie waarin die opvoeder, wat bepaalde eise en verwagtings stel, in gedurige "gesprek" is met die opvoedeling, wat "self iemand wil wees".Die kommunikasie vind plaas wanneer die opvoeder en die opvoedeling mekaar se wÍrelde betree en hulle in hierdie ontmoeting probeer om 'n gedeelde, gemeenskaplike wÍreld te vestig."

 


Die volgende wesenskenmerke kan nou oorweeg word vir opname in 'n definisie van opvoeding:

 

1.†††††† Intermenslike kommunikasie

 

Dit kan opgeneem word in die bestaande definisie as tipering van "handelinge" as "KOMMUNIKATIEF".

 

2.†††† Eise van verwagtings

 

Eise is reeds opgeneem in die begrip "normatief-juridies" en "verwagtings" in die begrip "doelgerig".

 

3.†††† Self-iemand-wees figureer in "besondere moontlikhede".

 

4.†††††† WÍreldbetreding (wÍrelddeling) en "vestiging van 'n gemeenskaplike wÍreld".

 

By 'n nadere omskrywing van "doelgerigtheid" sal hierdie wesenskenmerke opgeneem kan word:'n doelwit van opvoeding is dat begeleiers en begeleides mekaar se wÍrelde sal deel met die oog daarop om 'n gemeenskaplike wÍreld te vestig.Die idee van "gemeenskaplik" verskyn ook in "kommunikatiewe" handeling.

 

6.5††† O'Hear, A (1991):Educating involves imparting to a pupil which he has yet to acquire.The imparting has to be done by someone who possesses what the pupil lacks.The transaction is therefore inevitably between unequals.The value of the transaction cannot be known to the pupil in advance.Since it will result in a change in the knowledge, wisdom and values of the pupil, he cannot truly assess what the worth of that change will be for him.Others, more experienced than he, must make that judgement."

 


Wesenskenmerke vir oorweging:

 

1.†††††† imparting (meedeel, deelagtig maak) is reeds opgeneem in "oordrag", ook in "steungewing".

2.†††† someone (iemand) "who possesses" is die begeleier.

3.†††††† between:opgeneem in "kommunikatief".

4.†††††† unequals:blyk uit die onderskeiding wat daar gemaak word tussen begeleiers en begeleides.

5.†††† will result in a change:in doelgerigtheid.

6.†††† wisdom and values:in normatief-juridiese raamwerk.

 

6.6††† African National Congress.1991.

 

Die volgende definisie is saamgestel uit die "Discussion paper for the ANC on education policy", waarin daar gewag gemaak word van "education" wat soms "opvoeding" en meesal "onderwys" beteken.Opvoeding (moontlik opvoedende onderwys) is nie-diskriminerende handelinge wat gemik is op die wek van 'n wil om te leer wat gedra word deur 'n respek vir leer en 'n agting vir opvoeding (onderwys), wat betekenisvol is vir die ontginning en ontwikkeling van mensepotensiaal en wat waardevol is vir die begryping van en bydraende deelname aan sosiale (anti-apartheid), partypolitieke (ANC se interpretasie van demokrasie) en anti-kapitalistiese bedrywighede (Kyk ook Chetty, D et al., 1993:44-54;Nepi, 1992).

 

Wesenskenmerke wat oorweeg kan word vir opname in 'n definisie:

 

1.†††† nie-diskriminerende handelinge:aangesien baie opvoedingswerk in 'n toekomstige Suid-Afrika in multikulturele klaskamers gaan plaasvind en in die meeste klaskamers daar 'n moontlikheid bestaan van diskriminasie teen vroulike begeleides, kan dit sinvol wees om in 'n definisie van opvoeding te bepaal dat handelinge NIE-DISKRIMINEREND moet wees.


2.†††† wil en respek vir leer:die begrip leer (en oordrag) is reeds in die voorgestelde definisie opgeneem.

 

3.†††††† ontwikkeling van mensepotensiaal:dit figureer reeds in die definisie in die vorm van "begeleides wat oor besondere moontlikhede beskik".

 

4.†††††† deelname aan anti-apartheid, "demokratiese" en anti-kapitalistiese bedrywighede.

 

Indien aanvaar word dat wetenskap hom besig hou met die universele, kan dit gestel word dat hierdie partikulariserings as na-wetenskaplike interpretasies beskou moet word van bepalings wat reeds in die voorgestelde definisie opgeneem is, naamlik "sosiale, politieke en ekonomiese voorwaardes".Daar is ook 'n verskil tussen die doelbewuste bestudering van sosialisme en anti-kapitalisme en die inagneming van sosiale, politieke en ekonomiese voorwaardes.Laasgenoemde is nie 'n vorm van politisering nie, maar is 'n uiting van realisme ten aansien van die verwerkliking van opvoeding.

 

6.7†††††† Departement van Nasionale Opvoeding (RSA, 1991)

 

Op 20 November 1991 het die Suid-Afrikaanse Departement van Nasionale Opvoeding 'n besprekingsdokument vrygestel wat handel oor kurrikulering (DNO, 1991) en wat ook verreken is in 'n Onderwysvernuwingstrategie (DNO, 1992).Die volgende breŽ onderwysdoelstellings (Hoofstuk 3) wat in werklikheid hoofsaaklik opvoedingsdoelstellings is, word gestel wat gesamentlik 'n definisie van opvoeding konstitueer.

 

Doelwitte:

 


1.†††† "Die ontwikkeling van leerders tot individue met 'n ontwikkelde gees, 'n sterk en goeie sedelike karakter, 'n verdraagsame en ewewigtige persoonlikheid en 'n kritiese denkvermoŽ".

2.†††† "Die ontwikkeling van die inherente moontlikhede van leerders sodat hulle deur die ontwikkeling van al hul vermoŽns (byvoorbeeld verstandelik en fisiek), hul potensiaal optimaal kan realiseer".

 

3.†††† "Die voorbereiding van leerders vir 'n selfstandige en suksesvolle bestaan in die wÍreld deur die nodige grondslae vir verdere ontwikkeling, beroepsbekwaamheid en ekonomiese selfstandigheid by hulle te lÍ".

 

4.†††† "Die opvoeding van leerders tot verantwoordelike en nuttige burgerskap, sodat hulle die wÍreld waarin hulle leef, sal verstaan, respekteer en bewaar; sodat hulle bekwaam en gewillig sal wees om diens te lewer aan die gemeenskap, die nasie, die land en die wÍreld;en sodat hulle hul rol in die lewe op bekwame en aanvaarbare wyse kan vervul en 'n positiewe bydrae tot die geheel sal maak".

 

Wanneer daar 'n vergelyking gemaak word tussen die voorgestelde definisie van opvoeding en die DNO-definisie, word die volgende opgemerk:vir DNO het opvoeding die volgende wesenskenmerke:

 

*††††† Doelwit (i) is 'n nadere omskrywing van wat in die voorlopige definisie "besondere moontlikhede" genoem word.Nadere omskrywings as sodanig hoef nie in 'n definsie opgeneem te word nie.

 

*††††† Doelwit (i) se verwysing na "sedelike karakter" vorm deel van die "normatief-juridiese raamwerk".

 


*††††† Doelwit (ii) is ook opgeneem in die bepaling "besondere moontlikhede", maar dit sal sinvol wees om in die lig van hierdie doelwit te praat van "besondere VORMBARE moontlikhede".

 

*††††† Doelwit (iii).Die verwysings na leerders is opgeneem in "lerende begeleides" en die verwysing na verdere ontwikkeling, beroeps-bekwaamheid en ekonomiese selfstandighede, word geÔmpliseer deur "sosiale, politieke en ekonomiese voorwaardes".Voorwaardes verwys na alles wat opvoeding moontlik maak dus ook doelstellings soos beroepsbekwaamheid, ens. en dit wat in doelwit (iv) genoem word.

 

6.8††† Pratte, R (1992:161-171)

 

Opvoeding is 'n menslike onderneming (bedrywigheid) waardeur mense probeer om iets waardevol aan die jeug te doen op 'n doelgerigte, deurdinkte, versorgende, normatiewe, menswaardige en verantwoordelike wyse in onderrig-leersituasies waarin daar 'n verbintenis (commitment) is tot positiewe waardes soos kognitiewe perspektief en redelikheid (reasonableness).[Kognitiewe perspektief is om te beskik oor die konseptuele toerusting wat die individu nodig het om sy wÍreld te begryp en te vorm om sodoende sin aan die lewe te gee.Redelikheid (redelike denke) is logiese denke om korrekte afleidings te maak om die werklikheid te beoordeel om ervarings te evalueer en om affektief betrokke te raak.]

 

Wesenskenmerke:

 

(i)†††††† Menslike bedrywigheid:opgeneem in die bepaling dat opvoeding 'n handeling is.

 

(ii)†† Die waardevolle en die normatiewe:opgeneem in die idee van 'n normatief-juridiese raamwerk wat met opvoeding verwerklik word.


(iii) Doelgerigtheid:opgeneem in die begrip "doelgerigte begeleiding".

 

(iv)†††††† Deurdagtheid:opgeneem in die idee van doelgerigtheid wat, indien saam met begeleiding gebruik word, deurdink impliseer.Diť deurdink van opvoedingsdoelwitte sal skerp moet wees wanneer opvoedingshandelinge bewustelik uitgevoer word.

 

(v)†††††† Menswaardige en verantwoordelike versorging.Elke opvoedingshandeling wat in 'n definisie van opvoeding verskyn, impliseer dat dit met verantwoordelikheid uitgevoer sal word.Verantwoordelikheid het dus die status van moontlikheidsvoorwaarde.VanweŽ die vanselfsprekendheid daarvan is eksplisiete opname in 'n definisie nie nodig nie.MENSWAARDIGHEID is reeds saam met kommunikatief en nie-diskriminerend in die definisie opgeneem.Daar kan geredeneer word dat "nie-diskriminerend" reeds menswaardigheid impliseer.Dit is egter nie so nie, aangesien 'n begeleier nie-diskriminerend kan optree wanneer hy die menswaardigheid van die begeleides aantas.

 

(vi)†††††† Onderrig-leer:reeds opgeneem in "lerende begeleides".

 

(vii) Verbintenis tot positiewe waardes:reeds opgeneem in die bepaling dat opvoeding voltrek word binne 'n normatief-juridiese raamwerk.

 

6.9†††††† BREZINKA, W.(1992:42-45)

 


Opvoeding is 'n handeling wat deur begeleiers as positief beskou word indien dit ooreenstem met 'n besondere waardestelsel met inagneming van 'n opvoedingsdoel (blywende verbetering van die struktuur van die begeleide se disposisies (moontlikhede), die begeleides op wie die opvoedingshandeling gerig word, die begeleier, die sosio-kulturele omstandighede en die wyse van opvoeding.

 

Wesenskenmerke:

 

(i)†††††† Handeling:opgeneem in die begrip handeling.

 


(ii)†† 'n Besondere waardestelsel:opgeneem in "normatief-juridiese raamwerk".

 

(iii) Opvoedingsdoel:opgeneem in "doelgerigte begeleiding".

 

(iv)†††††† Blywende verbetering:dat die uitwerking van opvoeding 'n sekere mate van permanensie moet hÍ, is 'n algemeen aanvaarde feit.Opvoeding wat tot "niks" lei nie, is ondenkbaar.

 

(v)†††††† Struktuur van moontlikhede:opgeneem in die idee van "besondere vormbare moontlikhede".

 

7.†††† FINALE VOORGESTELDE DEFINISIE VAN OPVOEDING

 

Aangesien die mens homo viator is, is geen "finaliteit" ten aansien van sy bedrywighede (wyses van menswees) moontlik nie."Finaal" beteken hier dat daar geoordeel word dat dit op hierdie stadium in die betoog sinvol sal wees om die volgende definisie van opvoeding te stel.

 

OPVOEDING IS DOELGERIGTE BEGELEIDING WAT PLAASVIND BINNE 'N NORMATIEF-JURIDIESE RAAMWERK EN WAT GEKENMERK WORD DEUR KOMMUNIKATIEWE, MENSWAARDIGE, NIE-DISKRIMINERENDE HANDELINGE SOOS STEUNGEWING EN OORDRAG DEUR MOEDIGE ONDERSTEUNENDE BEGELEIERS EN LERENDE BEGELEIDES WAT OOR BESONDERE VORMBARE MOONTLIKHEDE BESKIK, MET INAGNEMING VAN RELEVANTE SOSIALE, POLITIEKE EN EKONOMIESE VOORWAARDES.

 

8.†††††† OPMERKING OOR POSTMODERNISME

 

Van der Walt (1989:188-195) stel

 


"Die houding van die opvoeder en opvoedkundige moet in 'n sin irrasioneel wees in die opsig dat daar nie pogings aangewend moet word om wetenskaplik te probeer begrond nie, en in die opsig dat die handelinge met die opvoeding- en onderwyswerklikheid situasie-in plaas van (teoreties) normgebonde moet wees.Die postmodernis wys pedagogiese (= wetenskaplike) grondreŽls soos beginsels, kategorieŽ, definisies, metodes, stelreŽls, kortom die rasionalistiese logika, van die hand.Daar word geen herkenbare program of sisteem meer gevolg nie.Die opvoedings- en onderwyswerklikheid word benader met die program van programloosheid, en met die beginsel van beginselloosheid, sonder die inname van 'n vaste posisie, dus met 'n 'on-posisie'.Dit word nie meer nodig gevind om wetenskaplik te arbei aan die opvoedings- en onderwyswerklikheid nie;dit is nou eenmaal soos dit is, en daarmee klaar".

 

Die aanhaling beteken dat dit vrugtelose arbeid kan wees om in die literatuur oor postmodernisme te soek na 'n moontlike bydrae tot die definiering van opvoeding.

 

9.†††† 'N DEFINISIE VAN OPVOEDING VIR DIE OPVOEDKUNDIGE DEELDISSIPLINES

 

Die definisie van opvoeding wat voortgevloei het uit die voorafgaande studie, kan beskou word as 'n definisie van opvoeding-as-sodanig as definisie waarmee die Filosofie van die Opvoeding sal opereer.Die ander opvoedkunde-deeldissiplines (deelperspektiewe op die opvoedingswerklikheid) beskik elk oor 'n eie selfstandige benaderingswyse.Die verwagting dat so 'n benaderingswyse sal figureer in 'n definisie van opvoeding, is realisties en sal wetenskaplik verantwoord kan word.


Die vraag wat die definieerder moet vra, is of daar in 'n definisie van opvoeding deelperspektiwiese benaderingswyses geakkommodeer sal kan word.Die volgende is 'n voorgestelde moontlikhede:

 

*†††††† Filosofie van die Opvoeding wat hom bemoei met opvoeding-as-sodanig werk met die voorgestelde definisie soos dit verwoord is.

 

*†††††† Opvoeding is doelgerigte sielkundig-opvoedkundige goedgekeurde begeleiding ...

 

*†††††† Opvoeding is doelgerigte didakties goedgekeurde begeleiding ...

 

*††††† In die geval van ortopedagogiek sal daar sprake moet wees van ortopedagogiese geŽvalueerde begeleiding ...

 

In diť geval kan ortopedagogiese kriteria aangewend word om byvoorbeeld te bepaal of die begeleiding toereikend verloop in terme van die kwaliteit van die doelgerigtheid daarvan.

 

*†††††† Historiese Opvoedkunde sal moontlik wil bepaal dat die begeleiding sal geskied met inagneming van dit wat uit die verlede toekomswaarde het sodat daaraan die tipering gelykblywend (perennis) gegee mag word ...

 

*†††††† Opvoeding is doelgerigte begeleiding wat histories-opvoedkundig gesuiwer is (van die nie-essensiŽle, die toevallige).'n Verdere byvoeging wat deur Historiese Opvoedkunde gemaak word is "... met inagneming van histories-opvoedkundig relevansie-bepaling van sosiale, politieke en ekonomiese voorwaardes".

 


*†††††† Onderwysbestuur sal begaan mag wees oor die effektiewe bestuur van opvoeding as doelgerigte begeleiding ...

 

*†††††† Vergelykende Opvoedkunde konsentreer reeds op die bestudering van politieke beleid wat insluit die bestudering van ekonomiese, historiese, politieke, opvoedkundige en kulturele faktore met die oog op analise van die hedendaagse onderwysproblematiek vir Suid-Afrika (Kyk Taylor, N1993)

 

Op diť wyse verkry elke deelperspektiwiese benadering 'n eie formulering van opvoeding wat kan dien as verwysingsraamwerk vir al sy wetenskaplike handelinge.

 

10.††† SLOT

 

'n Fakulteit Opvoedkunde se wetenskaplike funksionering kan sinvol opgeskerp word deur definiŽring van die basiese begrippe OPVOEDKUNDE en OPVOEDING.Beoefenaars van opvoedkunde en opvoeding wat nie beskik oor helderheid (soos o.a. verkry deur definiŽring) aangaande opvoedkunde en opvoeding nie sal verleŽ staan in die opvoedkundige gesprek.

 


Aangesien die opvoedingswerklikheid 'n besondere komplekse werklikheid is, is eenduidige definiŽring nie moontlik nie.Definisies wat aangebied word moet beoordeel word in terme van die kwaliteit van die motivering daarvan.

 

Ten aansien van volledigheid:geen definisie kan volledig wees in diť sin dat dit alle wesenskenmerke akkommodeer nie.Weglatings moet egter minimaal wees.Daar moet ook onderskei word tussen definiŽring en beskrywing.Dit wat as sleutelwoorde in 'n definisie verskyn vereis verdere uitleg in die vorm van beskrywing en interpretasie (insluitende lewensopvatlike interpretasie).

 

 

VERWYSINGS

 

BREZINKA, W1992.Philosophy of Educational Knowledge.Dordrecht.Kluwer.

 

CHETTY, D, CHISHOLM, L, MKANAZI, Z, MOTALA, S & TIKLY, L1993.Competing Strategies.The NP and NEPI Options.Indicator South Africa Vol 10(2).Autumn 1993.

 

CHITTY, C (Red)1991.Changing the Future.Redprint for Education.London. Tufnell.

 

COHEN, A1990.Love and Hope.Fromm and education.New York.Gordon and Breach.

 

DEPARTEMENT VAN NASIONALE OPVOEDING1991.'n Kurrikulummodel vir onderwys in Suid-Afrika.Besprekingsdokument.Komitee van Onderwysdeparte-mentshoofde.

 


DEPARTEMENT VAN NASIONALE OPVOEDING1992.Onderwysvernuwingstrategie. Bestuursoplossings vir onderwys in Suid-Afrika.Pretoria.Departement van Nasionale Opvoeding.

 

EVANS, KC & HAFFENDEN, I1988.Education for young adults in developing countries:some emerging issues.Educational Review 40(2).

 


FABER, I1987.Opvoeden in een pluriforme samenleving.Over de samenhang van pedagogiek en recht.Kampen.Kok Agora.

 

JACOBI, E, LANFER, H & NOLTE, A1988.Mit Kopf, Herz und Hand.Festschrift fŁr J. SchlŁter.Pandenhorn.Bonifatius,

 

LANDMAN, WA & LE ROUX, K1992.Die aanwending van definisies vir die verskerping van die navorsingskundige betoog.Suid-Afrikaanse Tydskrif vir Opvoedkunde 12(4).

 

NEPI (National Education Policy Investigation)1992.Teacher Education. Cape Town.Oxford University Press/WELL.

 

PRATTE, R1992.Philosophy of Education. Two traditions.Springfield. C.C. Thomas.

 

SIMKINS, T, ELLISON, L & GARRETT, V1992.Implementing educational reform. The early lessons.London.Longman.

 

OELKERS, J1985.Erziehen und Unterrichten.Grundbegriffe der Pšdagogik in analytischer Sicht.Darmstadt.Wissenchaftliche Buchgesellschaft.

 

NAHRSTEDT, W1990.Leben in freier Zeit.Grundlagen und Aufgaben der Freizeitpšdagogik.Darmstadt. Wissenschaftliche Buchgesellschaft.

 

O'HEAR, A1991.Education and Democracy:The posturing of the left establishment.London.Claridge.

 

SCREEN, D1993.Address to the Department of Didactics UNISA.Faculty Seminar:New Educational Development in a future South Africa.Their relevance to the Faculty of Education.UNISA.Pretoria.27 May 1993.

 


SIMON, B1992.What future for education?London.Lawrence & Wishart.

 


SLAMAT, JA1993.Can the view of persons and society that is presupposed by Higgs's account of fundamental pedagogics be compatible with a concept of democratic education?A minithesis submitted in partial fulfilment of the requirement for the degree of MEd in the Department of Philosophy of Education, University of the Western Cape.

 

SOLWAY, D1989.Education Lost.Reflections on contemporary pedagogical practice.Ontario.OISE Press.

 

TAYLOR, N1993.Future directions for Faculties of Education in South Africa.Address to the faculty Seminar:New Educational Development in a future South Africa.Their relevance to the Faculty of Education.UNISA.Pretoria.27 May 1993.

 

VAN DER MERWE, MP1993.Uitnodigende kommunikasie in die onderwys. Johannesburg.Ongepubliseerde DEd-proefskrif.Randse Afrikaanse Universiteit.

 

VAN DER WALT, JL1989.Post-moderne pedagogiek:enkele opmerkings.Suid- Afrikaanse Tydskrif vir Opvoedkunde 9(1).

 

VAN RENSBURG, CJJ & LANDMAN WA.1994.Basiese begrippe in die Opvoedkunde. Pretoria.N.G. Kerkboekhandel Transvaal.

 

†††††††† o-0-o††