LEWENSKETSE, STANDPUNTE EN KRITIEK

W A  LANDMAN (Redakteur)

INSTITUUT VIR OPVOEDKUNDIGE NAVORSING

UNISA

1993

inhoudsopgawe

1.      INLEIDING .....................................    1

1.1      Motivering.....................................    1

1.2   Metodiek......................................    1

1.3      Oriëntering....................................    2

1.4   Suid-Afrikaanse denkers oor opvoeding en Opvoedkunde ...............................................    3

2.      GRONDLEGGERS...................................    5

2.1      Johannes Christiaan Coetzee....................    5

2.2   Carel Krügel Oberholzer........................   11 

2.3   Ernst Gideon Malberbe..........................   16

3.      UITBOUERS ................................................   19

3.1      Hendrik Johannes Jacob Bingle...................   19

3.2      Cornelius Gabriël de Vries......................   20

3.3   JJ Fourie.......................................   24

3.4      Christiaan Frans Gerhardus Gunter...............   25

3.5   Jan de Wet Keyter...............................   30

3.6      Cornelius Johannes Gysbertus Kilian  .....................   31

3.7   Willem Adolf Landman............................   34

3.8      Jacobus Johannes Pienaar........................   42

3.9   Barend Christiaan Schutte......................   44

3.10  Jan Casper Gerhardus Janse van Vuuren ..........   46

3.11  Jan Hendrik van Wyk ............................   47

3.12  Pieter van Zyl .................................   49

3.13  Thomas Adriaan Viljoen .........................   50

4.      HEDENDAAGSE ROLSPELERS .........................   54

4.1      Michael Ashley .................................   54

4.2   Paul Germain Beard .............................   58

4.3      Johannes Lodewyk Beckmann ......................   60

4.4   Penny Enslin ...................................   63

4.5      Randall Grebe ..................................   67

4.6   Dirk Jacobus Greyling ..........................   69

4.7   Philip Higgs ...................................   71

4.8   PC Luthuli ......................................  76

4.9   Walter Eugene Morrow ...........................   86

4.10      Mauritz Otto Oberholzer ........................   93

4.11  Petrus Gerhardus Schoeman ......................   98

4.12  Petrus Johannes Hermanus Smal ..................  101 

4.13  David Petrus Jacobus Smith .....................  104 

4.14      Johannes Lodewikus van der Walt ................  109

4.15      Cornelis Johannes Janse van Rensburg ...........  116

5.      FILOSOFIE VAN DIE OPVOEDING:  BUITELANDSE KOMMENTAAR OOR

SUID-AFRIKAANSE OPVOEDKUNDIGES .................  120

6.      SLOTOPMERKING ..................................  128

VERWYSINGS .....................................................  132

--- oOo ---

HOOFSTUK 1

INLEIDING

1.1      Motivering

Die hedendaagse nagraadse student (en selfs dosent) in die Opvoedkunde loop gevaar om akademies eenogig die opvoedingswerklikheid aan te durf.  Dit is so omdat daar meesal slegs aandag gegee word aan een paradigma en die indruk gewek word dat dié spesifieke stel vooronderstellings die enigste waarheid verteenwoordig.  Balans kan verkry word deur wel hoofsaaklik op een paradigma te konsentreer en dan ook die bestaan van ander paradigmas onder die aandag te bring, desnoods met kritiek uit die gekose basiese denkwyse of denk­tradisie.

Die doel van hierdie studie is om 'n weergawe te gee van bestaande parti­kuliere aannames en vooronderstellings waartoe Suid-Afrikaanse Opvoedkundiges en filosowe hulle verbind.  Die vraag is telkens na die denkrigting wat in die opvoedingsfilosofie aangewend word om die opvoedingswerklikheid te begryp, te interpreteer en om praktykwording te verbeter waar nodig.

1.2      Metodiek

Een wyse om 'n uitleg van verskillende denkrigtings te gee, is om die bestaande denkrigtings te identifiseer en om dan die wesenlike van die boodskap wat daardie denkrigting uitgedra en toegepas sal wil hê, te openbaar.

Die werkwyse wat in hierdie studie gevolg gaan word is om die persone te identifiseer wat kwalifiseer om eksponente van besondere denkrigtings genoem te word.  Hulle denkbeelde word dan toegelig uit publikasies van die persone self of uit publikasies van ander outeurs wat kommentaar lewer oor die denke van die betrokke persone.  Die volgende bronne van inligting is gebruik:  Publikasies van die betrokke opvoedings­filosowe, publikasies van opvoedingsfilosowe waarin daar na medebeoefenaars verwys word, resensies en 'n vraelys wat deur sommige van die beoefenaars van opvoedingsfilosofie voltooi is.  Die opmerkings wat deurgaans gemaak word, is dié van die redakteur.

Nagraadse studente en dosente behoort verskillende paradigmas selfstandig te kan beoordeel en op eie verantwoordelikheid keuses te maak tussen die verskillende moontlikhede.  Filosofie van die opvoeding word dus vir die student (en dosent) 'n lewende werklikheid wat aan hom/haar geleentheid bied om 'n eie verantwoordbare standpunt (stellingname) te formuleer.

1.3      Oriëntering

Die Suid-Afrikaanse student van die Filosofie van die opvoeding moet weet dat hy hom met sy studie begewe in 'n erg verdeelde opvoedkundige wêreld.  Ten einde sin te ontdek in sy besigwees met die filosofiese perspektief op die opvoedingswerklikheid, moet hy 'n duidelike beeld hê van die bestaande verdeeldheid (onenigheid, meningsverskil).

Die nagraadse student het heelwaarskynlik reeds verneem dat die eenheid van die opvoedkunde 'n wetenskapsideaal is, dat dit selfs 'n kriterium vir die bepaling van wetenskaplike status is (Landman & Swart 1992:403-405).  Wanneer die student nou kennis maak met verdeeldheid (soos onder andere blyk uit verskillende dissipline-benaminge) wat óf oppervlakkig óf selfs radikaal kan wees, ontstaan daar twyfel oor die aanspraak op wetenskaplikheid wat deur opvoedkundige filosowe gemaak word.  Begryping van die verskille tussen filosofiese opvoedkundiges (beoefenaars van die Filosofie van die Opvoeding) kan 'n bydrae maak tot 'n beoordeling daarvan of die verskille so radikaal is, dat dit vernietigend inwerk op wetenskaplikheid.  Die beoordeling sal gemaak moet word in die lig van PG Schoeman (1982:24-29) se uitspraak dat die onenigheid tussen opvoedkundiges fundamenteel en diepgaande is en dat daar selfs sprake is van denkskole wat in konflik met mekaar verkeer.  Daar kan ook beoordeel word in die lig van die eerste gedeelte van Landman se Preface tot Beard en Morrow se Problems of Pedagogics (1981).

The serious investigator of pedagogic reality soon becomes aware of its particular complexity.  Once this fact has been realised, it is relatively easy to conclude that the only solution to this problem is to study this reality from different perspectives.

The following matters are a logical outcome of this conclusion:

(a)      It would be unscientific to absolutise one single perspective as the only one through which the full truth regarding upbringing can be disclosed.

(b)      The bona fides of the pursuer of each perspective must be accepted as an honest and serious search for truth.

(c)      Criticism of one perspective from the viewpoint of another must not be summarily written off as a personal attack based on enmity, but must be regarded as an authentic attempt to purify reflection upon pedagogic reality of all that is unscientific.

1.4   Suid-Afrikaanse denkers oor opvoeding en opvoedkunde

Daar kan onderskei word tussen:

*      Grondleggers en baanbrekers:  Dit is daardie opvoedkundige filosowe wat die opvoedkundige denke aan die gang gesit het deur dit in Suid-Afrika tot stand te bring en riglyne neer te lê.  Die volgende opvoedkundiges kwalifiseer om grondleggers en baanbrekers genoem te word:  J Chr Coetzee, CK Oberholzer en EG Malherbe.

*      Uitbouers:  Daar is opvoedkundige filosowe wat die denkuitkomste van die grondleggers breër en dieper uitgewerk het en wat selfs selfstandig betekenisvolle koerswendinge aangebring het.  Die band met die grondlegger het steeds in mindere of meerdere mate behoue gebly.   Die volgende persone kwalifiseer om uitbouers genoem te word alhoewel 'n belangrike deel van hulle werk as baanbrekerswerk beskryf sal kan word: HJJ Bingle, CG de Vries, JJ (Amie) Fourie, CFG Gunter, J de W Keyter, CJG Kilian, WA Landman, JJ Pienaar, JCGJ van Vuuren, BC Schutte, JH van Wyk, P van Zyl en TA Viljoen.

*      Huidige rolspelers:  Die "derde geslag" opvoedkundige filosowe wat die teenswoordige gesprekvoerders in die opvoedkundige gesprek is, is M Ashley, PG Beard,  JL Beckmann, P Enslin, R Grebe, DJ Greyling, P Higgs, PC Luthuli, WE Morrow, MO Oberholzer, PG Schoeman, PJH Smal, DPJ Smith, JL van der Walt en CJJ van Rensburg.

OPMERKING:

Heelwat van die "huidige rolspelers" kwalifiseer om uitbouers (en selfs grondleggers) genoem te word.  Dié indeling in grondleggers, uitbouers en huidige rolspelers het baie gebreke maar gee tog iets weer van die genoemde opvoedkundige filosowe se posisie in die opvoedkundige gesprek.

HOOFSTUK 2

GRONDLEGGERS

2.1   •      johannes christiaan coetzee

(8 Maart 1893 - 6 Desember 1989)

2.1.1      Huldeblyk:  JL van der Walt (1990:101-102)

As opvoedkundige het Coetzee diep spore getrap in feitlik al die dissiplines van die vakgebied wat destyds onderskei is.  Hy het Inleidings geskryf wat tot vandag toe deur opvoedkundiges met vrug gelees kan word, veral wat die Skrifgefundeerde beginsels van die opvoeding en die beoefening van die opvoedkunde as wetenskap betref.  Sy opvoedkundige nalatenskap vertoon 'n besondere hegtheid van struktuur, die resultaat van sy prinsipiële en diepgaande wetenskaplike besinning.  Dit kan ook toegeskryf word aan die feit dat Coetzee die ganse veld van die opvoedkunde onder die vaandel van die destyds onderskeide dissiplines op Skrifgefundeerde grondslag wou saamvat en oorsien.  Wat die beginselgrondslag van sy werk betref, kom 'n mens spoedig by die lees van sy werk(e) agter dat hier 'n Skrifgelowige, 'n diep Christen, aan die dink, werk en skryf is.  Hierdie eienskap van sy wetenskaplike arbeid  het veral inslag gevind in Christelik-opvoed­kundige kringe en, wat die praktyk van die onderwys aanbetref, veral in CNO-kringe.  Dit is egter in ander kringe bevraagteken, hoewel selfs sy skerpste kritici eerbied vir sy standpunte en sienswyses gehuldig het.  Coetzee is byvoorbeeld in sommige kringe verkwalik vir die feit dat hy die opvoedingsverskynsel hoofsaaklik Christelik-partikulier-lewens­bekoulik opgevat en beskryf het en dat sy werk 'n baie sterk pre­skriptiewe eerder as deskriptiewe grondtoon dra.  Ten spyte van sodanige kritiek het sy riglyne vir die praktyk van die onderwys ook in hierdie kringe weerklank gevind.

Coetzee het met sy reformatoriese opvoedkunde onmiskenbare karakter aan sy arbeid verleen.  Met sy bydrae tot die opvoedkunde het hy aan die gemeenskap van reformatoriese opvoedkundiges, opvoeders en onderwysers - dié groep vir wie sy werke in eerste instansie bedoel was - sterk leiding gegee.  Sy denke was veral vir hulle rigtinggewend.

Dit sê veel van sy wetenskaplike integriteit dat hy selfs na sy aftrede as Rektor van die PU vir CHO tred gehou het met nuwere ontwikkelings in die opvoedkunde, veral soos dit in positivistiese, pragmatistiese en fenomenologiese kringe momentum begin kry het.  Hy het dermate daarmee tred gehou dat hy sy weg oopgesien het om voorwoorde te skryf tot werke wat hierdie nuwe karakter vertoon het.

Die besondere karakter van Coetzee se opvoedkundige arbeid het daartoe gelei dat hy die mondstuk van die Christelik-Nasionale Onderwys- (CNO-) beweging geword het en 'n besliste stempel op die onderwys - veral van die blankes maar onregstreeks ook van die ander bevolkingsgroepe - afgedruk het.  Sy vele bydraes op hierdie terrein getuig van die grondigheid van sy denke en van die feit dat hy in die verlenging van die reformatoriese tradisie staan.  As redakteur van verskeie tyd­skrifte soos Koers, Die Wagtoring, Die Christelike Skoolblad en Onderwysblad het hy daarin geslaag om rigtinggewende leiding aan die onderwys en opvoeding te gee, veral in Afrikaanse kringe.  Sy lang publikasielys toon dat sy denke ook in die buiteland weerklank gevind het.

Sy lesings was inspirerend en hoewel hy altyd diep nederig gebly het, het sy statuur as wetenskaplike steeds gegroei.  Om hierdie rede het hy baie nagraadse studente gelok en hulle tot groot hoogtes gelei.  Ondersoek sal aan die lig bring dat van sy meer as 60 doktorsgraad- en 100 meestersgraadstudente besondere prominente poste in die praktyk van die onderwys beklee (het).

Die akademiese gemeenskap het aan hom hulde gebring.  In 1946 al word hy verkies tot volle lid van die Suid-Afrikaanse Akademie vir Wetenskap en Kuns en in 1957 het die Akademie hom vir sy opvoedkundige bydrae vereer met die toekenning van die Stalsprys.  In 1969, die PU vir CHO se eeufeesjaar, vereer dié Universiteit hom met die toekenning van 'n ere-doktorsgraad en dieselfde eer val hom in 1974 aan die Universiteit van Pretoria te beurt.  Volgens 'n persverklaring deur hierdie Universiteit is Coetzee ''n geleerde met die statuur van 'n volkspedagoog wie se invloed op akademiese gebied ver buite die grense van die Transvaal en selfs die Republiek strek'.

Die opvoedkunde-gemeenskap in die Republiek van Suid-Afrika eer die nagedagtenis van hierdie opvoedkundige, wat kennelik nooit sy krag in eie vermoë gesoek het nie, maar by die Here, sy Opdraggewer, in wie se diens hy gestaan het en wie se koninkryk  hy met woord en geskrif wou laat uitbrei.

Opmerking van die redakteur:

J Chr Coetzee kwalifiseer om 'n grondlegger genoem te word omdat

(i)   hy die eerste twintigste eeuse beskrywer van die opvoedingswerklikheid in Suid-Afrika was, en

(ii)  sy beskrywing in 'n besondere mate die toets van die tyd deurstaan het, soos veral uit die volgende bydrae sal blyk.

2.1.2      Kommentaar 

Die gelykblywende van Coetzee se opvoedkundige denke: (Landman & Beckmann 1986:opdrag).

2.1.2.1      Strewe na die geblykblywende

Dit stem 'n wetenskaplike tot dankbaarheid indien daar van sy uitsprake is wat na 'n aantal dekades nog geldigheid besit vir baie van die beoefenaars van die wetenskap waarvoor hy bekendheid verwerf het.  Met hierdie stelling word te kenne gegee dat geen wetenskaplike die verwagting mag hê dat die totaal van sy denkbeelde vir eeue sal bly lewe nie.  Hy weet dat dit nie die geval sal wees nie en daarom hoop hy dat dit wat hy bedink het dit vir ander moontlik sal maak om verder te dink, ander wat op sy skouers kan staan en dus verder kan kyk.  In hierdie verband praat prof J Chr Coetzee self van denkers as "inspireerders vir die toekoms".

In die lig van al die stellinge wat tot dusver gemaak is, kan nou die volgende vraag geformuleer word:  "Watter uitsprake van J Chr Coetzee dien vandag nog as inspirasie vir hedendaagse opvoedkundiges en besit die moontlikheid om ook toekomstige bedinkers van die opvoedings­verskynsel aan te moedig om op die weg van die denke te bly?"  Die volgende is 'n aantal antwoorde op hierdie vraag.

2.1.2.2      Eerste antwoord:  Standpuntstelling

J Chr Coetzee verklaar onomwonde dat hy skrywe "vanuit 'n besliste standpunt", waar die woord "besliste" daarop dui dat dié standpunt nie vaag en identiteitsloos is nie, maar 'n duidelike en sprekende naam het en daardie naam is Christelik-nasionaal.

Met hierdie standpunt is die idee van standpuntloosheid asook van 'n standpuntlose standpunt as wetenskaplike voortreflikheid reeds in 1942 bevraagteken en geskied hierdie bevraagtekening vandag nog in die vorm van 'n gemotiveerde afwysing van waardevryheid en neutraliteit.

2.1.2.3      Tweede antwoord:  Lewensopvatting en opvoeding

J Chr Coetzee wys helder daarop dat geen ware opvoeding moontlik en denkbaar is sonder die sentrale en rigtinggewende krag van 'n lewensopvatting nie.  Lewensopvatting en opvoedingsrigting is innig met mekaar verweef en daar is geen lewensopvatting sonder 'n soortgelyke opvoedingsbeweging en geen opvoedingsbeweging sonder 'n fundamentele lewensopvatting nie.  Hierdie helderheid inspireer vandag nog woordeliks.

2.1.2.4      Derde antwoord:  Grondslae-ondersoek

In hierdie verband is die volgende uitsprake van J Chr Coetzee nog net so relevant as toe hy dit in 1944 uitgespreek het:

Ons grondopvattinge oor die wese van die werklikheid is ... beslissend vir ons opvoedkundige praktyk.  Die opvoedkundige kan niks aanvang sonder die grondslag van een of ander wêreld­beskouing waarop sy opvoedingspraktyk rus en moet rus nie.

Hedendaags kan die begrippe begronding en fundering as geliefkoosde begrippe van Opvoedkundiges beskou word, alhoewel daar nie noodwendig saamgestem word met prof Coetzee se tipering van die grondslae nie.

2.1.2.5      Vierde antwoord:  Metodologiese bydrae

Hedendaags, net soos in die geval was toe J Chr Coetzee die opvoedkundige denke aan die gang gesit het en vir etlike jare alleen aan die gang gehou het, bestaan daar 'n geregverdigde gevoeligheid vir metodologiese aangeleenthede.  'n Mens voel meteens tuis by diegene wat jou metodologiese sentimente deel.  Wanneer iemand anders se metodologiese verantwoording van sy denkarbeid bestudeer word, word daar dan ook skerp gekyk of hy nie terminologie gebruik wat 'n mens self na aan die hart lê nie.

Vir iemand wat konsekwent bly vashou het aan die idee dat Fundamentele Pedagogiek essensie-pedagogiek is, klink die volgende verwoordings soos deur J Chr Coetzee gebruik wanneer hy metodologies verantwoording doen, soos mooi musiek:   die essensiële, die wese van die opvoeding, sistematiese deurdenking, ontwerp van 'n opvoedkundige struktuur, middele van die denke, denkmiddele en opvoeding as verskynsel.

J Chr Coetzee stel aan beide tydgenootlike en hedendaagse beoefenaars van die Opvoedkunde dat metodologiese verantwoording as wetenskaplike eis hoog aangeslaan moet word.

2.1.2.6      Vyfde antwoord:  Outonomie van die Opvoedkunde

Die saak van die outonomie van die Opvoedkunde was vir baie jare 'n sentrale tema van opvoedkundiges en vandag bestaan daar nog min twyfelaars.  Dit is daarom wat daar skerp afwysend gestaan is teenoor die volgende uitspraak van J Chr Coetzee:  Die opvoedkunde is uiteraard 'n toegepaste wetenskap wat sy stof grotendeels ontleen aan ander wetenskappe.  Hierdie afwysing was so sterk dat minstens twee sake nie raakgesien is nie.  Eerstens:  die eintlike bedoeling met die begrip toegepaste was nie gewees om daarmee te kenne te gee dat die Opvoedkunde 'n optelsom van filosofie, psigologie, logika en biologie is nie, maar dat dit nie nodig is vir die Opvoedkunde om vir sy eie doeleindes die filosofie, psigologie, logika en biologie te herskryf nie - dit is nie nodig om telkens die wiel weer uit te vind nie!  Tweedens:  prof Coetzee maak talle uitsprake wat 'n sensitiwiteit vir die outonomie van die opvoedkunde openbaar.

2.1.2.7      Sesde antwoord:  Praktykverbetering

J Chr Coetzee se opvatting wat hy met beslistheid gestel, verdedig en gedemonstreer het, dat geen teorie van die opvoeding enige sin het as dit nie in 'n praktyk omgesit en/of daaraan getoets kan word nie en dat die teorie van die opvoeding moet uitgaan van en voortbou op 'n sekere praktyk, het vir baie opvoedkundiges vir 'n lang tydperk vervaag met die besondere sterk opkoms van die gedagte van wetenskap ter wille van wetenskap;  van kennis ter wille van kennis.  Hedendaags aanvaar die meeste opvoedkundiges egter weer die praktykverbeteringbetekenis van die opvoedkunde as ervaringswetenskap.

Ten slotte

Ek dink nie 'n mens kan maklik kommentaar oor J Chr Coetzee beter afsluit nie as om te sê dat hedendaagse Opvoedkundiges glo dat wat hy veertig jaar gelede van die Teoretiese Opvoedkunde gesê het steeds vir die Filosofie van die Opvoeding waar moet bly, naamlik dat dit die faktor is wat die opvoeding brandend moet hou en dat dit die energie is van die opvoedende werksaamhede.

2.1.3      Kritiek

The grammar of CNE:  (Morrow 1984:35-40).

Morrow se kritiek op J Chr Coetzee kan in die volgende punte saamgevat word:

(i)   J Chr Coetzee stel dat opvoeding lewensopvatting-verwerkliking is en dus vereis elke lewensopvatting 'n eie filosofie van die opvoeding.

(ii)  Die verklaring daarvan dat vir Coetzee daar 'n vloeiende samesnoering is van onderwysbeleid en filosofie van die opvoeding, is omdat Christelik-nasionale onderrig die uitkoms is van 'n politieke stryd.

(iii)      Coetzee se opvatting dat 'n algemene, universele en neutrale onderwysbeleid moontlik is, is 'n uiting van 'n liberale gees.

(iv)      Coetzee gee blyke van 'n mistieke nasionalisme wanneer hy dit stel dat die konteks waarin 'n individu lewensin kan vind, die nasie is.

(v)      Coetzee kom nie agter dat daar 'n opvoedende konflik bestaan tussen die nasionale (partikulier vir 'n partikuliere volk) en die Christelike (universele) beginsels nie.

      Opmerking van die redakteur:

      Morrow sien nie raak dat Christelikheid-as-sodanig universeel is nie, maar dat vir opvoedingsdoeleindes daar 'n partikuliere interpretasie moet wees.

(vi)      Coetzee ondervind probleme om name (benoeminge) te kry vir die verskillende groepe wat volgens hom elk 'n eie filosofie van die opvoeding moet ontwikkel.  Coetzee lys op een plek sewe groepe (Calvinistiese Afrikaners, Anglikane, Lutherane, Roomskatolieke, Jode, liberaliste en ateïste).  Op 'n ander plek praat hy van Gereformeerde Afrikaners en mense met ander oortuigings (hy sê nie hoeveel nie).  Op 'n derde plek onderskei hy tussen Engels en Afrikaans (d.w.s. Calviniste).

In dié verband merk Morrow op:

The difficulty is that he has two independent criteria for his classification of those who should each have their own 'philosophy of education'.  It must surely have struck him that his scheme runs into a problem in relation to Afrikaans Roman Catholics, Afrikaans liberalists, Afrikaans atheists and English Calvinists.  Worse than that, if anything can be worse, what about Coloured Dutch Reformed Afrikaners and Dutch Reformed Blacks?

Opmerking van die redakteur: 

Daar moet op gelet word, dat tydens Chr Coetzee se skryftydperk hierdie groepe nog nie opvallend was nie.

2.2   •      carel krügel oberholzer

(17 Desember 1904 - 26 Desember 1983)

2.2.1 In Memoriam:  JJ Pienaar (1984:102-107)

Die volgende uitsprake weerspieël Oberholzer se standpunte:

(i)   Vir sy buitengewone omvattende nalatenskap van denkarbeid sal CK Oberholzer opvoedkundiges se gespreks- en denkgenoot bly, want wie in die Fundamentele Pedagogiek in Suid-Afrika nie met die denkuitkomstes van Oberholzer kennis gemaak het nie, is pedagogies onvolledig toegerus en armer daaraan toe.

(ii)  In 'n tegnologies besete tyd waarin die mens in toenemende mate gedehumaniseer word, is dit goed om te weet dat CK Oberholzer die kindheid en kinderlikheid van die kind en die mensheid van die mens met so 'n waardigheid beklee het dat elkeen wat met die opvoeding en met die agogiese gemoeid is met 'n nuwe opgewondenheid groter verwondering en 'n grondiger oorgawe besiel sal word.

(iii) Die besondere vrugbare akademiese loopbaan van hierdie baanbrekerdenker word onder andere daarin geopenbaar dat hy seker die eerste en grootste antagonis was van die naturalisme en sciëntistiese denkhouding van sy tyd.

(vi)  Dié lof wat sy senior nagraadse studente vir hom het:  Daar word voorts ook deur byvoorbeeld WA Landman, P van Zyl, JCG Janse van Vuuren en SJ Schoeman, om slegs enkeles te noem, met lof gepraat van Oberholzer se pedagogiese diepgang, sy vaktaal waardeur alledaagsheid oorwin is, die eerlike wetenskaplike soeke, die besonder ewewigtige beskouing en gebruikmaking van die fenomenologie.  Daar word hierbenewens ook melding gemaak van sy besondere bydrae tot die begronding van die pedagogiek, die uitbouing en handhawing van die outonomie van die pedagogiek as wetenskap, die beklemtoning van die normatief - etiese in die pedagogiek en die normsentriese in plaas van kindsentriese denkbenadering wat daarmee saamhang.

(v)   Dit sal in toenemende mate nodig word om kennis te neem van dié funderingsdenker wat hom onder andere besig gehou het met die grondvrae oor en grondslae van die opvoedingswerklikheid aan die een kant asook met die Daseinsanalise en die eksistensialia van die kinderlike en menslike in die wêreld wees aan die ander kant.  So het dit dan ook gebeur dat die essensiesoekende denkhouding by meeste van sy studente aanklank gevind het.

(vi)  Hy het verskeie werke van besondere aktualiteit die lig laat sien.  Op Opvoedkundige en Wysgerige gebied het hy 'n wye spektrum van aktuele onderwerpe beredeneer.  Op die gebied van die Opvoedkunde kan sy standaardwerk Prolegomena van 'n Prinsipiële Pedagogiek (1968) as 'n besondere deurbraak in die opvoedkundige denke in die Republiek van Suid-Afrika beskou word.

(vii) Sowel hier te lande asook in die buiteland word Oberholzer allerweë beskou as die baanbreker van die fenomenologiese benadering in die Pedagogiek in die Republiek van Suid-Afrika.  As denker en as wetenskapsgenoot sal elke student in die Opvoedkunde wat kennis maak met die tiental groter publikasies asook die nagenoeg 65 langer en korter artikels en gepubliseerde voordragte noemenswaardig verryk en verruim word.

Opmerking van die redakteur:

Oberholzer kwalifiseer om 'n grondlegger genoem te word omdat

(i)   hy nuwe rigting aan die Suid-Afrikaanse opvoedingsfilosofie gegee het, en

(ii)  sy besinning oor die opvoedsverskynsel blywende invloed uitoefen, soos sal blyk uit die volgende bydrae:

2.2.2      Prolegomena van 'n prinsipiële pedagogiek (SJ Schoeman 1969:81)

Die volgende gedeeltes uit SJ Schoeman se resensie onderstreep Oberholzer se bydraes:

(i)      Oberholzer wil fenomenoloog wees en is hy dit ook.  Hier te lande is hy sekerlik die kenner van die fenomenologie, en dit synde so weet hy dat daar geen geykte  fenomenologiese metode is wat hom maar as 'n klaargemaakte apparaat in die skoot val en by aanwending waarvan hom dan by oplossings bring nie.  Die outeur weet van die eise wat aan die fenomenoloog-wetenskapper gestel word, en verantwoord hy hom dan ook voortdurend vir wat hy beweer, en weet hy van die grense van sy wetenskaplike instrumentaria.

(ii)      Oberholzer het voortdurend eie standpunte naas ander gestel en aan die ander getoets.  Antwoorde wat aan die hand gedoen word, is behoorlik verantwoord, maar nêrens gee die skrywer voor dat hy die finale uitsluitsel gevind het nie.  Wat deurgaans tref en indruk maak, is nie die vind nie, maar die soeke!  En juis hierin gee Oberholzer van homself blyke as die waaragtige en eerlike wetenskapper wat, sover menslik moontlik, aan die eis van wetenskaplike behoorlikheid wil voldoen.

(iii)      Oberholzer weet dat hy ongebaande weë breek.  Daarom verwag hy seker ook nie volledige instemming met wat alles aangebied word nie, en sou hy seker ook nie die leser se bevraagtekening van die terminologie verkwalik nie.  Maar verskil van standpunt en selfs afwysing verg egter agting van hom wat verskil of wat afwys 'n eie en wel verantwoorde rekenskap van aangeleenthede wat te berde gebring word en trouens gebring moet word.

2.2.3      Religieus-neutrale wetenskaplike op eksistensieel-fenomenologiese grondslag (Malan 1971:202-203)

Die volgende gedeeltes van Malan se kritiek verdien die aandag:

(i)   CK Oberholzer het in Suid-Afrika na vore getree as invloedryke eksponent van 'n sogenaamde religieus-neutrale wetenskap op eksistensieel fenomenologiese grondslag.  Die problematiek van sy denke en veral die aanspraak van religieuse neutraliteit moet onder oë gesien word.  Daar word in dié verband aangetoon dat Oberholzer, wellig onbewus, in sy (s.i.) wetenskaplike denke beheers word deur die humanistiese religieuse grondmotief en, dieperliggend, in sy (o.i.) wysgerige denke deur 'n neo-skolastieke religieuse grond­motief waarin die humanistiese grondmotief opgeneem is.

(ii)      Oberholzer sit gevange in die religieuse grondmotief van die humanisme.  Na 'n aanvanklike oorheersing deur die wetenskapsideaal, tree in reaksionêre verset die persoonlikheidsideaal na vore om sy ganse wetenskaplike denkwerksaamheid te motiveer.  Sy ontworsteling aan die naturalisme blyk slegs 'n vlug vir die humanistiese wetenskapsideaal in die eweneens humanistiese persoonlikheidsideaal te wees.

(iii) Die worsteling tussen wetenskaps- en persoonlikheidsideaal in sy pedagogiek vind sy toespitsing in die poging om pedagogiese kriteria te ontwerp.

(iv)  Dit blyk dat Oberholzer in sy wetenskaplike denke vanaf een uiterste - die humanistiese wetenskapsideaal - na 'n ander uiterste - die humanistiese persoonlikheidsideaal - beweeg het, sonder om die immanensiefilosofiese problematiek enigsins te bowe te kom.  Dit bly denke, beheers deur die religieuse grondmotief van die humanisme.

(v)   Die diepste motiewe van Oberholzer se denke word aangedui en daaruit blyk dat hy 'n sintesefilosoof is wat in neo-Skolastieke trant trag om humanisme (as natuurpool) en Christendom (as genadepool) in ewewig te handhaaf.

2.2.4      Opmerkings van die redakteur oor Malan se vertolking van CK Oberholzer (Landman, Van Zyl & Roos 1975:32-34):

In die lig van die werkwyse van die kritikus (Malan), kan 'n mens verwag dat sy 'beoordeling' van Oberholzer eintlik grotendeels 'n 'veroordeling' gaan wees.  Aan hierdie verwagting word dan ook in 'n groot mate voldoen en die vraag ontstaan of die ongegronde verdenkinge wat noodwendig hieruit voortvloei, geregverdig is.  Hiermee word nie te kenne gegee dat die kritikus geen reg het op 'n eie opinie en perspektief nie, maar die opstel van 'n karikatuur van eksistensie-denke (nie eksistensialisme nie!) en dan 'n aanval op daardie karikatuur as sou Oberholzer eksponent daarvan wees, is wetenskaplik onverantwoord.  Oberholzer is geen humanis nie, wil en kan dit ook nie wees nie.  Die kindsentrisme wat verkondig word in die kringe wat Oberholzer kritiseer, is wel humanisties van aard en selfs eksistensialisties!  Gepaard hiermee bly die naïewe in die kritiek nie uit nie, waarvan die volgende voorbeeld seker die ergste is:  daar word beweer dat aangesien Oberholzer in die opvoedingswerklikheid raakgesien het dat minstens twee mense teenwoordig moet wees alvorens daar van opvoeding sprake kan wees, hy die mens getalsmatig sien!  So 'n bewering druis reëlreg in teen al Oberholzer se openbaringe en verder kan die vraag gevra word of daar dan géén mense moet teenwoordig wees vir 'n opvoedingsituasie nie!  Die kritikus sien ook gladnie raak dat kriteria werklik essensieel kategorieë-vir-evaluering is nie en dat om hierdie aangeleentheid reg te begryp dit nodig is om in te sien dat die teenstelling nie geleë is tussen normatief en beskrywend nie, maar wel tussen norm-beskrywend en norm-voorskrywend, laasgenoemde wat 'n persoonlike beslissing dus 'n bo-wetenskaplike handeling, as moontlikheids­voorwaarde het.

2.3   •      ernst gideon malherbe

(1895 tot 1982)

2.3.1      Curriculum Vitae

Rektor en vise-kanselier van die Universiteit van Natal 1945-1965.  Hy het Opvoedkunde doseer aan beide Universiteite van Stellenbosch en Kaapstad en was stigter en direkteur van die Nasionale Buro vir Opvoedkundige Navorsing wat later ontwikkel het in die Raad vir Geesteswetenskaplike Navorsing.

2.3.2 Doyen van liberalisme (Cross 1986:190-191)

Cross motiveer soos volg:

The doyen of liberalism in South African education, EG Malherbe, demonstrates a similar but different path of development.  During the 1920s and 1930s Malherbe remained aloof from debates about schooling for blacks.  His first volume of Education in South Africa (1925) seems to have been concerned with the promotion of South Africanism conceived as including whites and excluding blacks.  Later through his work in the Carnegie Commission of Inquiry into Poor Whites and the South African Council for Educational and Social Research, of which he was the Director, his main commitment seems to have been national development and rationalisation of methods for scientific study of social problems.  In the South African Council, predecessor of the Human Sciences Research Council (HSRC), he played a key role in the formulation of national policy, and in particular educational and social policy.

Die volgende is 'n seleksie van Cross se stellings aangaande Malherbe se "nuwe liberalisme" (1985:161-162).

(i)   There is no doubt that Professor Malherbe of the 1920s and 1930s was much concerned with the promotion of 'South Africanism', national development and the rationalisation of methods through the promotion of scientific research.  His first volume, Education in South Africa (1925), was more concerned with this rationality than with liberal opposition outmoded practices.

(ii)      Perhaps the well-known term of 'organic intellectual' might qualify to characterise Malherbe at that stage.  To understand this point one must realise that the Malherbe of that time was not completely defined in the first volume of Education in South Africa.  One must also look for him in the Carnegie Inquiry on the Poor White Problem, where he confidently started his career in the struggle for rationalisation of methods which were necessary to building white supremacy.

(iii) One must look at his role in the South African Council for Educational and Social Research, which was an executive inspiration for the formulation of national policy at different levels but mainly at an educational and social one.

(iv)  New developments produced a new Malherbe in the 1960s.  He became, indeed, more critical in relation to some practices which for him had become archaisms.  He began to react against job reservation and other aspects of the restrictive legislation designed to protect the privileged section of the population.  He also began to criticise this for having an uneconomic effect.  Thereafter, for him, the expansion of education facilities to the 'non-white' groups and the removal of racial restrictions on employment became the conditions sine qua non to ensure economic growth.

(v)   This change, which makes Malherbe uncontestedly a member of the 'new liberalism' in South Africa, is well substantiated in a paper delivered in which he compares the situation and conceptions of the 1930s with the present and future reality.  I do not mean that he proposes a radical change in education or any other field.  Of course he reacts within the same parameters in which the so called dominant liberal tradition has functioned, that is, against what is seen as outmoded practices or archaisms.

Opmerking van die redakteur:

Malherbe kwalifiseer om 'n grondlegger genoem te word, omdat

(i)   baie van sy navolgers hom as 'n "doyen" beskou, en

(ii)  hy rigting gegee het aan 'n liberale denkwyse wat nog steeds bestaan.

HOOFSTUK  3

UITBOUERS

3.1   •      hendrik johannes jacob bingle

(15 Augustus 1910 -   )

Emeritus-rektor van die Potchefstroomse Universiteit vir CHO

(Opgestel deur prof W Postma, PU vir CHO op versoek)

3.1.1 Diens

Sy diens aan die onderwys word op dinamiese en onbaatsugtige wyse voortgesit en hy beklee agtereenvolgens die volgende poste aan sy Alma Mater:

1945 - Senior lektor in Opvoedkunde

1950 - Professor in Opvoedkunde

1951 - Dekaan van die Fakulteit Opvoedkunde

1964 - Rektor van die PU vir CHO

3.1.2 Bydrae op onderwysvlak

Sy bydrae op onderwysgebied geniet nie net nasionale erkenning nie, hy word ook internasionaal hoog geag.  As goed onderlegde Christen-wetenskapper was hy een van die grondleggers van Christelik-nasionale onderwys en het 'n reusebydrae gelewer tot die promulgering van Wet 39 van 1967 (Die Wet op die Nasionale Onderwysbeleid).  Die drie pilare waarop ware en egte onderwys volgens Bingle gebou is, het vergestalting in bogenoemde wet gevind, naamlik:

•      Onderwys moet 'n Christelike karakter hê

•      Onderwys moet 'n breë nasionale karakter dra

•     Ouers moet 'n sleutelposisie in die onderwysstelsel beklee.

Prof Bingle het ook gedien in onder andere die Transvaalse Adviesraad insake Onderwys; die Onderwyskommissie van die FAK;  die Nasionale Adviserende Onderwysraad en as lid van die Interkerklike Komitee vir Onderwys en Opvoeding.  Sy onderwyswerk en bydrae is per geleentheid bekroon met die Dekorasie vir Voortreflike Diens deur die Staats­president.  Onder sy 24 doktorsgraad- en 32 meestersgraadstudente tel vandag verskeie professore, skoolinspekteurs, skoolhoofde en Onder­wyskollege-dosente.

3.1.3      Aanstelling as rektor

Prof WJ Snyman skryf in Die Kerkblad van Bingle na sy aanstelling as rektor van die PU vir CHO in 1963 die volgende:

      Die PU vir CHO kan hom gelukkig ag dat in prof Bingle weer 'n man voorsien is wat soos sy drie voorgangers, prof F Postma, prof JC van Rooy en prof JC Coetzee, 'n leidende plek inneem in die onderwyswêreld....

Onder leiding van Bingle as rektor van die PU vir CHO is die PUK as universiteit nasionaal op die kaart geplaas, maar ook op 'n besondere manier internasionaal.  Bingle is soos volg self aan die woord in Die PU-Kaner, 1975:

Op internasionale vlak, het die PU gepresteer deur 'n unieke akademiese konferensie aan te bied wat onder meer deur 66 wetenskaplikes uit 18 oorsese lande bygewoon is, met Christelike hoër onderwys as tema.  Ons glo dat die oorweldigende welslae waarmee Christenwetenskaplikes vanoor die wêreld mekaar die hand kon reik tydens hierdie byeenkoms, 'n verblydende teken is van die inslag en krag van die reformatoriese wetenskapsbeoefening in U lig, ook in ons verwarde bedeling.

3.2   •      cornelius gabriël de vries

(1932 -   )

Emeritus-professor: Departement Fundamentele en Historiese Opvoedkunde, Universiteit van Stellenbosch.

Die volgende standpunte is deur De Vries op navraag gestel:

3.2.1      Fundamentele Opvoedkunde (Pedagogiek) (Van Rensburg & Landman 1990:33-34)

Dit is daardie deeldissipline van die Opvoedkunde wat benewens die fundering van die Opvoedkunde in die universele lewenswerklikheid en die begeleiding van die ander deeldissiplines en die vind en gronding van eie gronduitsprake, ook 'n fundamentele analise van die opvoedingsverskynsel en 'n pedagogiese evaluering van partikuliere opvoedingslere onderneem.

3.2.2 De Vries oor fenomenologie (Van Rensburg 1978:154-155)

(i)   'n Hoë premie moet op die soepelheid in die gebruik van die fenomenologiese metode geplaas word - mits hierdie metode getrou bly aan wat dit beoog om as resultaat daar te stel.

By 'n bedinking van die tersaaklike feite, duik die volgende onwillekeurig op:  kan daar werklik sprake van 'n hermeneutiese karakter in die ware sin van die woord wees as 'n lewensbeskouing nie vir die interpreterende uitleg of verklaring bygehaal word nie?  Anders gestel:  is 'n interpretasie sonder 'n lewensbeskouing hoegenaamd moontlik?

(ii)  Die fenomenologiese reduksiestap impliseer die sogenaamde einklammern.  Die fenomenoloog moet gereinig word van 'n wêreld- en lewensbeskouing, opvattings en oortuigings, asook onwetenskaplike teorieë omtrent die fenomeen.  Om dit alles voorlopig tussen hakies te plaas is as ideaal prysenswaardig, maar in die praktyk onmoontlik.  Die vraag kan tereg gestel word:  hou die begrip tussen hakies plaas vir alle fenomenoloë dieselfde inhoud in?  Maar verder ook:  verstaan fenomenoloë almal wat dit werklik beteken en word deur almal dieselfde interpretasie daaraan toegevoeg?  Die fenomenologiese reduksiestap moet, om enigsins bruik­baar te wees, dui op openheid en uiterste gedissiplineerdheid aan die kant van die ondersoeker.  Anders gestel:  alles wat verduisterend op die openbaring van wat die fenomeen van homself te openbaar het, inwerk, mag nie toegelaat word nie.  Die tussen hakies plaas word oordryf, want die dialogiese karakter van die Fenomenologie bring die fenomenoloog weer by gespreksgenote uit om uitsuiwerend op bevindinge in te werk wanneer daar, in 'n oomblik van onwaaksaamheid, iets sou deurglip.

(iii) Die eidetiese reduksie dui daarop dat die suiwere bewussyn hom nou onbelemmerd op die eidos, wese of essensie van die saak moet kan rig.  Dit dui op niks anders nie as 'n deurskouing van die fenomeen, want as alles behalwe die bewussyn uitgeskakel is, waarmee kan byvoorbeeld selfervaring opereer? - dit is dan juis daarmee dat die belewing van die fenomeen moontlik gemaak word.

(iv)      Kritiek wat teen die transendentale reduksie ingebring kan word, is teen die gebruik van hierdie sogenaamde stap as sulks, of soos dit ook genoem word, transendentale subjektiwiteit.  As alle gevoelens, wense en persoonlike standpunte uitgeskakel word, of tussen hakies geplaas word, word die subjek opgehef en daarvan 'n objek gemaak - dit lei tot 'n abstraktivisme.  Die fenomenoloog moet afsien van die bestaan van die wêreld, afsien van homself as subjek, maar tog moet hy in hierdie vooronderstellings waarvan hy moet afsien, die basis van al sy denke soek.  Met die gebruik van hierdie hakies loop my pad as praktiserende fenomenoloog skuins weg van dié van Husserl, want juis in dié idea­listiese lê plek-plek die onrealistiese.

Opmerking van die redakteur:

De Vries is 'n fenomenoloog wat 'n bydrae gemaak het tot fenomenologie-verfyning veral deur die afwerp van -ismes.

3.2.3      Science and doctrine (Enslin 1988:67-69)

Enslin se kritiek kan in die volgende hoofpunte saamgevat word:

(i)   De Vries's Orientation in Fundamental Educational Theory is an introduction to Educational Theory, a term De Vries prefers to Fundamental Pedagogics.  De Vries explains that as a scientist the pedagogician has two tasks.  The first is to describe what is universally characteristic of education.

(ii)  The discipline of Educational Theory as a science is left behind when the pedagogician fills the universal structures of education 'with specific content, implying norms and values, from his own personal world- and life-view, with the aim of establishing an educational doctrine for use in specific educational situations.

(iii) The second task of the scientist is to test the content of specific educational doctrines against the universal structures of education to see whether they are pedagogically justified - grounded in the universal structures.  An extension of this task is to test the content of specific educational situations, as shaped by specific educational doctrines or schools of thought.  Distinguishing 'what is pedagogically permissible and valuable from what is inadmissible and valueless' is done on the basis of pedagogic criteria.

(iv)  De Vries develops a pedagogic evaluation of several educational doctrines, of which I shall focus briefly on three, that is, the doctrines of liberalism, communism and Christianity.  In offering a pedagogic evaluation of each doctrine and its accompanying 'educational doctrine' De Vries describes its origin and characteristics, its anthropology, and its view of the nature and aim of education.  He then evaluates it in terms of anthropological and pedagogic criteria.

(v)      Liberalism and 'communism' are found not to match his requirement of being pedagogically 'founded', because they do not pass muster when he rates them against his anthropological and pedagogic criteria.  Neither, for example, meets the anthropological criterion of religiosity, for the 'liberalist' rejects the absolute authority of God and the communist allows no place for religion. 

The scientist should not despair, however, because there is one doctrine on which an educational system can be safely founded, and that is 'Christianity'.  In this part of his account, De Vries breathes not a word of criticism.

(vi)  The author deduces the need for a Christian education.  Christianity, as described by De Vries succeeds in satisfying all of De Vries's anthropological and pedagogic criteria.

(vii) While De Vries erects a procedure for pedagogic evaluation which appears reasonable and careful, even scientific, we should not be taken in.  The conclusion pedagogicians wish us to reach when evaluating educational doctrines is that christian education is, unlike its competitors, pedagogically founded.  The proof for this conclusion rests on the application of criteria which are themselves reflections of the Christian world-view.  That De Vries begs the question may be concealed by the elaborate 'scientific' procedures which make up the method of fundamental Pedagogics.  These procedures boil down to pedagogicians intuiting their own beleifs, which are paraded as if they were scientific findings free of such beliefs.  The pity is that this sleight of hand may deceive some into accepting De Vries's conclusions and discarding rival 'doctrines' capable of offering tools for critical reflection on education.

Opmerking van die redakteur:

De Vries handhaaf, volgens Enslin, 'n skyn van wetenskaplikheid vanweë 'n vermenging van wetenskap en ideologie.

3.3   •      jj (amie) fourie

(1910 -     )

Emeritus-professor, Universiteit van die Oranje-Vrystaat.

3.3.1      Huldiging:  Program Eeufeeskongres.  OVS-Onderwysersvereniging 1892 - 1992.

Die volgende lewenskets verskyn:

(i)   Prof Amie Fourie is op 19 Augustus 1910 te Stanford gebore.

(ii)  Hy was onderwyser in Kaapland en die Vrystaat en onder andere skoolhoof van Welkom-Gimnasium.  Van 1960 - 1974 beklee hy 'n professoraat in Wysgerige Pedagogiek aan die Universiteit van die OVS.  Terselfdertyd beklee hy die amp van Dekaan aan die Fakulteit Opvoedkunde.  Van 1974 tot met sy aftrede was hy kulturele attaché in Wes-Duitsland.

(iii) Prof Fourie was vir ses en twintig jaar lid van die Hoof- en Dagbestuur van die OVSOV, ook voorsitter van die vereniging en lid van die Federale Raad.  As Voorsitter van die Raad se Vaste Komitee vir 'n Beroepsraad vir Onderwysers was hy lid van 'n eenmansonderwyssending na die buiteland om 'n beroepsraad vir onderwysers te ondersoek.  Sy verslag is deur die Federale Raad aanvaar en in 1978 word 'n professionele raad vir onderwysers 'n werklikheid met die totstandkoming van die Suid-Afrikaanse Onderwysersraad.

(iv)  Hy was twaalf jaar 'n lid van die Nasionale Onderwysraad en vir jare eksaminator in Duits vir die G.M.R.

(v)   Prof Fourie is die outeur van verskeie wetenskaplike en populêr-wetenskaplike publikasies.

3.4   •      christiaan frans gerhardus gunter

(11 Junie 1906 - 4 Februarie 1979)

Gewese professor in Fundamentele Opvoedkunde, Universiteit van Stellenbosch.

3.4.1       Oorsig:  (Steyn 1980:19-36)

Die volgende gedeeltes is hoofpunte:

(i)      Christian Frans Gerhardus Gunter is  op 11 Junie 1906 in die Swellendamse distrik gebore.  Die grootste deel van sy kinder- en vroeë jeugjare het hy egter in die Riversdalse distrik deurgebring.  Sy knap skoolprestasies is ook in sy latere akademiese opleiding nie net herhaal nie, maar ook oortref.

(ii)  Uit Gunter se nagraadse studie blyk sy studiebelangstellings of akademiese voorkeure baie duidelik, te wete die Geskiedenis, die Filosofie en die Opvoedkunde.  By nadere ondersoek van byvoorbeeld sy werk Opvoedingsfilosofieë kom die historiese, die filosofiese en die pedagogiese aspekte ook duidelik na vore.

Sy belangstelling in die Geskiedenis blyk nie alleen uit sy twee meestersgrade wat op die Geskiedenis betrekking het nie, maar ook uit die feit dat hy aan die einde van sy akademiese loopbaan nog steeds in dié studierigting geïnteresseerd gebly het.  Ná sy aftrede as hoogleraar in die Opvoedkunde op Stellenbosch het hy met groot entoesiasme en ywer op tydelike basis Geskiedenis doseer aan student-onderwysers aan die Fakulteit Opvoedkunde.

(iii) Gunter se twee doktorale proefskrifte verdien besondere aandag en wel om twee redes.  Eerstens het sy opvoedkundige gedagtes wat in 1938 en in 1946 te boek gestel is in 'n hoë mate uitgemond in sy monumentale werk Opvoedingsfilosofieë wat vir die eerste keer in 1961 verskyn het, alhoewel dit by die lees van hierdie werke baie duidelik blyk dat Gunter se denke nooit staties gebly het nie.  Sy twee proefskrifte was dus in 'n hoë mate die voorlopers van sy Opvoedingsfilosofieë.  Maar nie net dit nie:  Opvoedingsaspekte wat hy in hierdie proefskrifte betrek het, het ook latere neerslag gevind in verskeie van sy latere opvoedkundige werke.  'n Tweede rede waarom hierdie proefskrifte van meer as blote verbygaande belang is, is omdat dit boonop interessant is om hierdeur die ontwikkeling van Gunter se denke te volg en terself­dertyd daarop te let dat hy sekere standpunte deur die jare bly handhaaf het.

Gedurende die dertiger- en veertigerjare is Gunter in die metafisiese skool van denke opgelei.  Oor die opvoeding word slegs besin vanuit die lewensbeskoulike.  Toe hierdie proefskrifte geskryf is, was dit ook die algemeen aanvaarde opvatting in die destydse Suid-Afrikaanse Pedagogiekdenke.

Soos sy vorige proefskrif is hierdie ook 'n kritiese werk by uitnemendheid en Gunter toon telkens die fundamentele dwalinge van die verskillende denkers en metafisiese sisteme aan.  Hy is egter nie eensydig in sy kritiek nie en toon aan dat sekere opvoedkundige idees eeue-oue waarhede is.  Uit sy proefskrif blyk dit voorts duidelik dat die wortels van die moderne opvoedingsfilosofieë baie ver terug in die geskiedenis van die Filosofie te vinde is.  En dit is ook opvallend dat baie opvoedingsfilosofieë in die verlede ontstaan het as 'n reaksie teen meesal uitgediende of eensydige sisteme.  Hierdie studie van Gunter het net soos sy vorige proefskrif ook gedien as 'n basis vir sy later bekende Opvoedingsfilosofieë, terwyl ander opvoedkundige aspekte wat in hierdie proefskrifte betrek word óók in sy ander werke terug te vind is.  Albei proefskrifte dien as belangrike bakens op sy ontwikkelingspad as opvoedingsfilosoof.

3.4.2      Resensie:  Fenomenologie en Fundamentele Opvoedkunde

Die volgende is 'n aantal evalueringsuitsprake deur die redakteur (Landman 1970:79-81):

(i)   Langs fenomenologiese weg word op duidelike, sistematiese en begrypbare wyse die antropologiese verworteling van die opvoedingsverskynsel aangedui en word algemeen geldige en noodwendige strukture van die opvoedingswerklikheid blootgelê.  Oortuigend word aangetoon dat 'n fundamentele opvoedkunde as taak het die wetenskaplike ontwerp van pedagogiese kategorieë en kriteria en word die essensieel werklike van sodanige kategorieë en kriteria verduidelik.

(ii)  Die ontleding van volwassenheid as algemene doel van die opvoeding word veral vanuit die perspektief van persoonlike vryheid gedoen en moet as 'n gewaardeerde bydrae tot oplossing van hierdie pedagogiese probleem gesien word.

(iii) Die skrywer behandel die plek en funksie van kennis in die opvoeding en verwys in die besonder na die opvoedingstaak van die skool in dié verband.  Hierdie beskrywing dui op die noodwendigheid van 'n wetenskaplike gesprek tussen die pedagogiekers wat fundamentele opvoedkunde en didaktiese opvoedkunde beoefen.

(iv)  Die leser kom onder die indruk van die wetenskaplik verantwoordbare en heldere wyse waarop die skrywer sy begrippe hanteer.  Die navorser gee blyke van wye belesenheid en outentieke insig in die essensieel werklike van die pedagogiese en die begrippe wat dit tot uitdrukking moet bring.  Dit is derhalwe met teleurstelling dat die leser opmerk welke begripsverwarring in die afsluitende hoofstuk heers.  Begripsverwarring is 'n gevolg van 'n gebrekkige begripsonderskeiding, byvoorbeeld:

(i)      tussen algemeen geldige vorm, algemeen geldige inhoud, partikuliere inhoud en die bo-wetenskaplikheid van laasgenoemde;

(ii)      tussen normatief en normerend, en die partikulariteit en dus nie-wetenskaplikheid van laasgenoemde;

(iii)      tussen normbeskrywend en normvoorskrywend en die persoonlike beslissing, dus na-wetenskaplikheid van laasgenoemde;

(iv)      in die beskrywing van

(a)      die pedagogiese soos dit is (syn) en

(b)      die pedagogiese behoorlike soos dit is en

(c)      die pedagogies behoorlike soos dit behoort te wees en die verband van (b) met universele pedagogiese kriteria;

(v)      tussen fenomenologies en meta-fenomenologies en die bo- en na-wetenskaplike aard van laasgenoemde;

(vi)      tussen ontologies en fundamentaal-ontologies wat dui op onwetenskaplikheid van nie-fenomenologiese toegangswyses tot die werklike pedagogiese essensies;

(vii)      tussen normsentrisiteit, normsentrisme en kindsentrisme;

(viii)tussen fundamentaal-ontologiese begronding en lewensopvattelike             begronding, en dat alhoewel laasgenoemde bedink moet word, bedinking-as-sodanig nie kriterium vir wetenskaplikheid is nie, maar wel bedinking teen die universele lewenswerk­likheid self as denkagtergrond met die oog op 'n aan die lig bring van pedagogiese universaliteit (essensies, ontisiteite, invariante, wesenskenmerke ens.)  Wie konsekwent fenomenoloog  wil wees en ontologies wil bedink moet konsekwent in gedagte hou dat dit gaan om 'n ontologie wat ten beste as fenomenologie moontlik is.  Die opvoeder (pedagoog) staan onder 'n dubbele appèl, tewete die appèl van die universele werklikheidsbegronde Pedagogiek (Opvoedingswetenskap) om op wetenskaplik-verantwoorde wyse toe te pas (pedagogiese kriteria), asook die appèl van die lewens­opvatting om lewensopvattelik suiwer partikuliere inhoudgewing.  Laasgenoemde is geen aanhangsel nie;  maar moontlikheidsvoor­waarde, dus onwegdinkbare eis vir 'n verantwoordbare opvoeding.

3.4.3      Versoeningsdilemma ten opsigte van moontlike benaderingswyses (PG Schoeman 1975:109-115)

PG Schoeman wil aan die hand van die volgende uitsprake probeer aandui dat Gunter onversoenbare sake wil saamvoeg:

(i)   Daar bestaan by Gunter sprake van twee wesenlik-verskillende benaderingswyses tot een en dieselfde probleem.  Hy benader die vraagstuk van kennis van opvoeding langs sowel 'n gesekulariseerde, "onbevooroordeelde" en "neutrale", as 'n ongesekulariseerde, partikulier-lewensbeskoulike, onneutrale weg, en kom tot wesenlik-verskillende resultate.  Uit sy jongste werk, nl. 'n Christelik Georiënteerde Opvoedingsfilosofie blyk dit duidelik dat hy voorkeur wil verleen aan 'n "Christelike" benadering tot die vraagstuk van die noodsaaklikheid en moontlikheid van die opvoeding.  Nogtans word sy radikaal-fenomenologiese benadering en bevindinge soos uit sy Aspekte van die Teoretiese Opvoedkunde blyk, in geeneen van sy latere publikasies gerepudieer nie.

(ii)  Dit wil voorkom asof Gunter die dubbele rol vervul om as Christelike opvoedkundige én fenomenologiese "wetenskapper-pedagogieker" deur te gaan.

(iii) Die onversoenbare grondmotiewe sal steeds in verskillende werke teen mekaar skrei.  Dit is duidelik dat Gunter oor die opvoedingsfenomeen nog nie klaar gedink het nie, en voordat hy nie die finale woord oor sy eie pedagogiek gespreek het nie, is dit dan die dilemma waarin hy homself en sy leser plaas:  Watter Gunter moet ernstig opgeneem word, en na watter pedagogiek van Gunter moet ons luister?

Opmerking van die redakteur:

PG Schoeman sien moontlik nie raak dat Gunter se benaderingswyse moontlik 'n aanloop kan wees tot 'n latere aanvaarding van die lewensopvatlike toelaat­baarheid van wetenskaplike handelinge nie.

3.5   •      jan de wet keyter

(1903-1969)

Gewese professor, Universiteit van die Oranje-Vrystaat.

Die volgende is hoofpunte met 'n lewenskets:

3.5.1      Huldeblyk: CD Roode (Mei 1969:3-4)

Met die afsterwe van prof Jan de Wet Keyter is vir die Universiteit van die Oranje-Vrystaat en veral die departement Sosiologie en Maatskaplike Werk, 'n belangrike skakel met die verlede verbreek.  Waar hy sedert die totstandkoming van laasgenoemde departement in 1939 tot met sy aftrede aan die einde van 1968 hoof daarvan was, het hy vir homself 'n onuitwisbare plek in die geskiedenis van hierdie inrigting verseker.

Die administratiewe verstrikking wat deur sy pligte as departements­hoof, Dekaan van die fakulteit van Sosiale Wetenskappe, jarelange Senaatsverteenwoordiger op die Universiteitsraad en lid van talle Senaatskomitees, meegebring is, was miskien die belangrikste rede waarom sy wetenskapsbeskouing nooit in 'n omvangryke, sistematiese werk(e) te boek gestel is nie, uitgesonder moontlik sy Opvoeding en Onderwys.  Herhaalde aandrang van oudstudente en kollegas om sy beskouings te boekstaaf en 'n wyer inslag en betekenis daarvoor te verseker, moes telkens stuit voor die tydsgebrek waaraan hy in sy nege-en-dertig jaar aan die Universiteit nooit kon ontsnap nie.  Die boeke en artikels wat wel uit sy pen verskyn het, asook die uitgawes van Die Skoolblad  waarvan hy vir die eerste vier maande van 1969 redakteur was, is daarom 'n betekenisvolle bewys van sy deursettingsvermoë en werklus.  Die verpligting om sy beskouing uit te dra en nog omvangryker wetenskaplike erkenning te verseker, rus swaar op die skouers van sy talle oudstudente wat tans akademiese betrekkings beklee.

Die agting wat hy by vakkollegas aan ander universiteite afgedwing het, vind weerspieëling in die feit dat by geleentheid van die stigtings­vergadering van die Suid-Afrikaanse Sosiologiese Vereniging in 1968, hy onbestrede tot eerste president verkies is.

Die terreine waarop hy gearbei het, is armer gelaat deur sy afsterwe, maar juis so omdat hy gedurende sy lewe dit so aanmerklik verryk het.

3.6   •      cornelius johannes gysbertus kilian

(1942 - 1981)

Gewese professor in Fundamentele Pedagogiek, Universiteit van Suid-Afrika.

3.6.1      Lewenskets en huldeblyk (MO Oberholzer 1982:185-186)

Die skielike heengaan van prof CJG Kilian op 31 Desember 1981, in lewe hoogleraar en hoof van die Departement Fundamentele Pedagogiek aan die Universiteit van Suid-Afrika, was vir almal wat hom as vriend, kollega en akademikus geken het, 'n groot skok.  Graag betuig ons langs hierdie weg ons hulde aan hom.

Wyle Cornelius Johannes Gysbertus Kilian is op 21 Januarie 1942 te Pretoria gebore.  Hy matrikuleer in 1959 aan die Hoërskool Wonderboom waarna hy aan die Universiteit van Pretoria en die Pretoriase Onderwyskollege as onderwyser opgelei word.  In 1964 tree hy tot die professie toe in Kemptonpark en in 1966 aanvaar hy 'n aanstelling aan die Hoërskool Wonderboom.  Hy word in 1970 as dosent in die Pedagogiek aangestel by die Pretoriase Onderwyskollege en in Januarie 1972 aanvaar hy 'n senior lektoraatskap in die Departement Fundamentele Pedagogiek aan Unisa.  Sy besondere ywer en bekwaamheid word spoedig beloon deurdat 'n hoogleraarskap hom in 1973 aangebied word.  In Januarie 1979 word hy aangewys as hoof van die Departement Fundamentele Pedagogiek.  Sy termyn as departementshoof sou geëindig het op 31 Desember 1981 - die dag van sy heengaan.

Die volgende uitsprake is op navraag geformuleer (1978-1981):

3.6.2      Fundamentele Opvoedkunde (Pedagogiek) (Van Rensburg & Landman 1990:99)

Pedagogiek is 'n besondere vorm van wetenskapsbeoefening met opvoeding as sy objeksgebied.  Pedagogiek is 'n sistematiek van wetenskaplike insigte aangaande die opvoeding wat dié bron is van outentieke pedagogiese evidensies.

3.6.3 Kilian oor fenomenologie (Van Rensburg 1978:156-160)

(i)   Die fenomenologiese denkhouding is 'n wysgerige beweging wat nie net sy aanhangers en beoefenaars op die terreine van die mens- en natuur­wetenskaplike denke het nie, maar ook op die gebied van die Pedagogiek.  In die geval van die Pedagogiek gaan dit om die aanwending en implementering van die fenomenologiese werkwyse as 'n besondere metodiese ingreep met die oog op die verkryging van 'n toereikende visie op die fenomene van die opvoedingswerklikheid.

(ii)      Fenomenologiese reduksiestap

In die fenomenologiese reduksiestap is iets teenwoordig wat nie werklik vir my as praktiserende fenomenoloog betekenisvol is nie, naamlik dat Husserl verklaar dat hy van die natuurlike wêreld af wil wegkom.  Hiermee bedoel hy dat hy hom wil probeer losmaak van die natuurlike instelling in soverre dit vir die mens, soos Heidegger dit stel, tot algemene gepratery (Gerede) lei.  Hy wil graag tot die essensies deurdring, want dit is wat in die totaal van die fenomenologiese benaderingswyse sentraal staan.

Vir die praktiserende fenomenoloog sou dit beter wees om in die begrip "Zurück zu den Sachen selbst" die werklikheid soos dit inderdaad aangetref word, te beklemtoon, met ander woorde juis hierdie sogenaamde "natuurlike wêreld" waarvan Husserl probeer wegkom, moet beklemtoon word.

(iii)      Eidetiese reduksiestap

Ten opsigte van die eidetiese reduksie kan in 'n groot mate met Husserl saamgestem word.  Husserl probeer om na die universele sin van 'n besondere fenomeen deur te dring.  Wanneer daardie besondere opvoedingsverskynsel nou in die natuurlike wêreld gereduseer is tot die opvoedingsverskynsel uit die verskeidenheid ander verskynsels, probeer die fenomenoloog om nou deur te dring tot die wesenskenmerke van die betrokke fenomeen.  Husserl gebruik in hierdie verband begrippe soos Wesenschau en Wesensanschauung, met ander woorde hy wil die wese uit die fenomeen uit-kyk.  Die kern van hierdie akwititeit kom daarop neer dat 'n besondere geval as voorbeeld geneem word om daardeur algemene of algemeengeldige kennis te verwerf.

Met bogenoemde kan ten volle saamgegaan word, want die opvoedings­werklikheid soos dit sigself vertoon, word deurgevoer tot algemene uitsprake.  Anders gestel:  Husserl probeer met hierdie stap deurdring tot die eidos - daarmee kan ten volle met Husserl saamgestem word, met die waarskuwing dat die fenomenoloog hier baie versigtig moet wees aangesien die onnadenkende gebruik van die eideties-fenomenologiese analise maklik tot 'n idealisme aanleiding kan gee.

(iv)      Transendentale reduksiestap

Met hierdie besondere reduksiestap word geïmpliseer dat die wetenskaplike (fenomenoloog) noodwendig tot 'n transendentale sfeer moet oorgaan.  Die vraag wat hom hier voordoen is:  hoe word hierdie transendentale subjektiwiteit bereik?  Dit geskied deur transendentale reduksie.  Die transendentale ek kan nie die empiriese ek wees nie - daar word dus onderskei tussen 'n transendentale ek en 'n empiriese ek.  Die afstandneming van die natuurlike wêreld, en die dinge in die natuurlike wêreld wat in die eerste stap genoem is, moet tussen hakies geplaas word - so moet ook die empiriese ek in die pedagogieker in die transendentale akt tussen hakies geplaas word.  Dit beteken egter nie dat die pedagogieker in 'n subjektiwisme verval nie, want die subjektiwisme is 'n opdringing van opinie aan die opvoedings­werklikheid.

Daar kan met hierdie benadering van Husserl misverstande ontstaan.  Dit lyk asof die fenomenoloog 'n soort gesplete persoonlikheid is - hy is nie meer homself nie - hy het homself nou te buite gegaan, na die transendentale sfeer.  Husserl beklemtoon die bewussyn baie sterk, maar sover dit die praktiserende fenomenoloog aanbetref, is dit ook weer 'n gevaarlike stelling deur te verklaar dat hy nie meer sy eie empiriese ek is nie - dit is juis hierdie reële ek-mens-wêreld-verbondenheid wat nie uit die oog verloor moet word nie.  Die mens en sy wêreld is 'n eenheid, en die mens bestaan in die natuurlike wêreld.

[Opmerking van die redakteur:

Kilian het die betiteling "suiwer fenomenoloog" verdien met sy geslaagde pogings tot suiwering van fenomenologiese handelinge van alle vorme van subjektivisme.]

Wyle prof Kilian se 7 groot publikasies en 24 vakwetenskaplike artikels getuig daarvan dat hy 'n oorspronklike en skeppende denker was en dat hy selfs in die buiteland bekendheid verwerf het.  So was hy byvoor­beeld by geleentheid gasdosent aan die Universiteit van Münster en het hy reeds 'n uitnodiging ontvang om gedurende die eerste semester van 1982 deel te neem aan 'n reeks seminare aan die Universiteit van Mainz in Wes-Duitsland.

3.7   •      willem adolf landman

3.7.1 WA Landman as grondlegger van die Fundamentele Pedagogiek

 Tot Junie 1988:  professor en hoof van die Departement Fundamentele    Pedagogiek, Universiteit van Pretoria.

       Huidige betrekking:  Deeltydse seniornavorser, Instituut vir                 Opvoedkundige navorsing, Universiteit van Suid-Afrika. (Prof CA Swart,        Dept. Filosofie van die Opvoeding, Universiteit van Suid-Afrika).

(i)      Inleidend

Landman as soeker, beskrywer en ook as grondlegger het tydens sy aktiewe akademiese loopbaan 'n uitsonderlike bydrae tot die uitbouing van die Fundamentele Pedagogiek in Suid-Afrika gelewer.  Trouens, hy kan alleen as denker en grondlegger tot sy reg kom indien sy akademiese statuur gesien word teen die agtergrond van sy tyd.  As pedagogieker by uitnemendheid en as akademikus van unieke formaat plaas sy skerpsinnige en rigtinggewende denke hom dus ver bo die gemiddelde wetenskaplike van sy tyd.

Landman se pedagogiekbekwaamheid word nie alleen hier te lande erken nie, maar word ook hoog aangeslaan deur buitelandse denkers soos onder andere A Strasser, W Luipen, R Bakker, MJ Langeveld, JH van den Berg, N Perquin en andere (Kilian 1977:51).  Daar kan met alle reg gekon­stateer word dat die bydrae wat hy op die gebied van die Pedagogiek gelewer het, 'n radikale verandering in die opvoedkundige denke in Suid-Afrika bewerkstellig het, waarvan daar ook in die buiteland kennis geneem is.

(ii)      Landman as "Essensiepedagogieker"

Landman beskou 'n wetenskaplike, dus ook die pedagogieker, as iemand wat soek.  Alhoewel daar 'n verskeidenheid moontlikhede bestaan wat aan die wetenskapper toegang verleen tot dit wat hy soek, wys Landman (1974:7) daarop dat die oopdekking van universaliteite 'n raak-sien metode as kenweg verg wat toegang tot essensies verleen (Gerber 1988:24).  Daarom is dit vir hom die taak van die fundamentele pedagogieker om radikaal-empiries op soek te wees na die werklike essensialiteite of die essensiële ontisiteite van die pedagogiese werklikhede wat as fundamentele lewenswyses die gronde of die moontlikheidsvoorwaardes vir alle opvoeding vorm.

Landman het aangetoon dat binne die raamwerk van die pedagogiese en Pedagogiekdenke Ontologie ten beste as Fenomenologie moontlik, en Fenomenologie slegs as Ontologie sinvol is.  Vir hom voer die fenomenologiese denkhouding in die rigting van die ontologiese begrypbaarmaking van die opvoedingswerklikheid aan die hand van die essensie-gestruktureerdheid daarvan, ten einde die sinvolheid en die sinsamehang van hierdie onverborgemakende denkweg te waardeer.  Hy sien sy taak as ontoloog daarin dat hy die ontisiteite, wat die opvoedings­werklikheid tot synde konstitueer, onder woorde wil bring.  Hierdie ontologiese opdrag en die noukeuringe, waarheidsgetroue uitvoering daarvan maak die taak van die fenomenoloog sinvol.  Om oop te dek, om te benoem, om aan die lig te bring, om die verborge dieptes van die ingewikkelde opvoedingswerklikheid onverborge te maak, is vir Landman as fenomenoloog par excellence sinvolle denke (Pienaar 1988:57-58).  Die Logos is dus volgens hom die sleutel tot die ontsluiting van die werklike essensies en omdat kategorieë vir hom synsbepalinge is, sien hy dit ook as beligtende denkmiddele van die Logos.  In sy soeke na fundamenteel-pedagogiese essensies, gaan dit by hom om 'n ontologiese begronding (dit wat is, die ontos) van die pedagogiese.  Om nou kategorieë met ontologiese status te vind, soek hy in die eerste plek na die eksistensie (essensies) van die Dasein om ten einde verder antropologiese kategorieë te verbesonder waarvan die pedagogiese as suiwer menslike aangeleentheid bedink kan word.  Hierdie ontologies-antropologiese werkwyse stel hom (as grondlegger hiervan) in staat om die fundamenteel-pedagogiese strukture as algemeengeldige, noodwendige en ontwyfelbare essensies van die pedagogiese werklikheid bloot te lê (Roos 1988:82).  Daarmee is die era van pedagogiese kategorieë-en-kriteria-ontwerp, op 'n vaste fondament geplaas en is die outonomie van die Pedagogiek finaal bevestig.

(iii)      Landman:  Husserl en Heidegger

Dit is selfs vir die oppervlakkige leser opvallend dat Landman sterk aansluiting vind by Husserl en Heidegger wat metodologiese aange­leenthede betref.  In breë trekke gaan dit om fundering en wel in terme van uitsprake van veral Heidegger en Husserl.  Waar nóg Heidegger nóg Husserl pedagogiekers was, slaag Landman uitnemend daarin om die segwaarde van hulle uitsprake ten opsigte van wetenskap en praktyk van die pedagogiekdenke aan te dui (Gous 1972:82-85).  Daar is wel diegene wat van mening is dat Landman in sy soeke na essensies van die opvoedingswerklikheid, of in sy konstituering van sy pedagogiese kategorieë, duidelik deur Heidegger beïnvloed is en alles dus nie die uitkoms van eie oorspronklike denke is nie.  Hy ontvang in hierdie verband tog desondanks krediet vir sy wye belesenheid en vir die feit dat hy nie slegs naprater is nie, maar 'n eie selfstandige standpunt op 'n oortuigende en verantwoorde wyse kan stel (De Vries 1988:8).  Hoewel Landman as ontoloog dus gebruik­gemaak het van opvattings van 'n ontoloog soos Heidegger, is sy ontologie ten opsigte van die opvoedingswerklikheid tog nie Heideggeriaans van aard nie.  Daar is wel ooreenkomste tussen wat Heidegger hom in die algemeen oor die werklikheid uitgelaat het en wat Landman in die besonder oor 'n werklikheid soos die opvoeding te sê het.  As ontoloog beklemtoon hy dus die ontologiese gefundeerdheid van die Pedagogiek as regionale ontologie en soek hy na die mees algemene struktuur van 'n werklikheid soos die opvoeding (Gerber 1988:23).

Verder beweer Heidegger onder meer dat die bedenklikste van die tyd waarin die magsmens leef, die feit is dat hy nie wil dink nie.  Van Landman kan gesê word dat hy nie densku of denkmoeg is nie.  As denker het hy nie, soos baie van sy tydgenote, 'n apriories ideologies of soms lewensopvatlike vertrekpunt as uitgangspunt geneem om sodoende die veeleisende en inspannende fenomenologiese denkweg mis te loop nie, want inderdaad stel laasgenoemde denkhandeling besondere hoë eise aan die wetenskapper.  Baie eenvoudiger gestel kom dit daarop neer dat die mens baie moet weet voordat hy weet dat hy nie weet nie (Pienaar 1988:59).  Landman (1974:5) stel dit self: 'Dat die alledaagse verstand en die gewone opinies van kategorieë niks weet nie en ook nie nodig het om te weet nie, beteken slegs dat die naderkom aan die wesenlike (werklike essensies) slegs die voorreg van weiniges is'.

(iv)      Landman:  Lewensopvatting, lewensopvatlike toelaatbaarheid

Vervolgens kan ook beklemtoon word dat dit Landman is wat vir die eerste keer raakgesien en uitgelê het dat die lewensopvatting nie net 'n verlewendigingsfunksie het vanweë die wesensaard daarvan nie, maar dat lewensopvatlikheid net so 'n struktuurstatus as Fundamenteel-pedagogiese strukture het.  Landman beklemtoon die onwegdinkbaarheid van die lewensopvatting by die toelaatbaarheid van die handelinge wat uitgevoer word in die soeke na werklike opvoedingsessensies, baie sterk.  Die lewensopvatlike het volgens hom keurende segwaarde vir die wyse waarop die pedagogieker Pedagogiek beoefen, deurdat al die denkstappe wat hy aanwend lewensopvatlik toelaatbaar moet wees (Lemmer 1987:274,326).  Bogenoemde beskouing waar Landman onomwonde verklaar:

(1)      Opvoeding is lewensopvattingverwerkliking en

(2)      wetenskaplike handelinge moet lewensopvatlik geregverdig kan word (Landman 1977:5-10), kan kommentaar ontlok, want skerp stand­punt­stelling is altyd geneig om aandag te trek.

Grebe (1990:133) wys daarop dat by wetenskapsbeoefening daar op 'n redelike wyse met die werklikheid omgegaan moet word om probleme op te los.  Maar aangesien die mens (ook die pedagogieker as wetenskaplike) steeds met die totaliteit van sy menswees betrokke is by die werk­likheid as 'n betekenende strukturering, kan daar geen verabsolutering van die intellektuele en die kognitiewe in die opvoedkundige teoretisering wees nie.  Dat wetenskapsbeoefening oorwegend redelik en begripmatige betekening is, is duidelik, maar dan moet dit ook goed begryp word dat selfs hierdie wyse van lewe of betekening nie so eenduidig en eenkantig is as wat die geval skyn te wees nie.  Die standaardopvatting of logiese positivistiese beskouing van wetenskapsbeoefening wil dit tot suiwer rasionele aangeleentheid voer.  Binne die rasionaliteitsmodel van die positivistiese benadering geld die idee van 'n egte wetenskaplike objektiwiteit.  Dit impliseer dat die rasionaliteit van opvoedkundige teoretisering onlosmaaklik saamhang met die neutrale objektiwiteitsideaal waarin logika en feitelikheid die grondslag vorm.  Wie hierdie opvatting as 'n geloofsoortuiging in 'n tipe wetenskaplike rasionaliteit aanvaar, verskraal die aard van wetenskapsbeoefening.  Grebe beklemtoon dat Landman juis waarsku teen die ideologiese opvattings wanneer hy daarop wys dat 'n versteuring egter ook kan geskied indien die radikale denke verabsoluteer word met die voortvloeiende geringskatting van die affektiewe momente.  Die lewensopvatting as metarasionele het dan volgens Landman 'n besondere funksie, naamlik, 'n regverdigingsfunksie vir keuses wat die wetenskaplike maak ten opsigte van sy wyse van wetenskapsbeoefening.  Landman vat hierdie kriterium saam onder begrip:  lewensopvatlike toelaatbaarheid of betekenende strukturering.  Dat die lewensopvatting tog 'n funksie in die verband te vervul het en dat Landman baanbrekerswerk in dié verband gedoen het, word beklemtoon deur Grebe (1990:133) wanneer hy sê:  'My standpunt is dat daar geen 'genuine science', 'reine Wissenschaft', 'neat image of science' bestaan nie, dit wil sê, algemeen geldige en redelik verantwoorde kriteria wat outentieke wetenskaplikheid in die sosiale wetenskappe waarborg en regverdig nie.  Dit is so omdat alle metateorieë ook 'n bepaalde verwysingsraamwerk veronderstel.  Die reëls wat ontwerp word is normatiewe reëls of waardes en derhalwe waarde-oordele om 'n bepaalde doel te verwesenlik.  Dit is ook so vanweë die eindigheid van die mens.  Die logies-positivistiese en ander verwante kriteria soos objek­tiwiteit, neutraliteit, waardevryheid en so meer, word nie as waterdigte kriteria aanvaar nie'.

Ander opvoedkundiges (Ashley en andere) wys weer daarop dat Landman vasgevang is binne 'n konserwatiewe denkraamwerk wat heenwys na die Afrikaner Calviniste wat 'n sterk band met Afrikanernasionalisme het.  Smal (1992:326) is van mening dat diegene wat so 'n siening oor Landman huldig, nog nie weet wat Landman met 'n lewensopvatlike bedoel nie.  Elkeen wat Landman se werke ten diepste probeer verstaan, weet dat sy teoretiese eksplikasies gegrond is op 'n fenomenologies-eksistensiële paradigma.  Hy beklemtoon die feit dat Landman se lewensopvatlike regverdiging van fenomenologiese denkstappe en sy opvoedingsleer vir Christen-opvoeders slegs toepassingsmoontlikhede is vir mense wat partikuliere oortuigings huldig en nie 'n fundering van sy wetenskap is nie.

Die baie belangrike siening van Landman, naamlik dat lewensopvatlike toelaatbaarheid van denkhandelinge gelyke status met wetenskaplike noodwendigheid het, moet dus in die regte perspektief gesien word.  Die lewensopvatlike het keurende segswaarde vir die wyse waarop die pedagogieker Pedagogiek beoefen deurdat die denkstappe wat hy aanwend lewensopvatlik-toelaatbaar moet wees.  'n Lewensopvatting en wetenskap word dus bymekaar gebring sonder om die lewensopvatting te laat inboet by die universele karakter van die Pedagogiek.  Pedagogiek staan nie onder die voorskrywende gesag van 'n partikuliere lewensopvatting nie, maar Landman toon egter onomwonde aan dat 'n lewensopvatting onwegdinkbaar by die wek van opvoedingslewe in die werklike pedagogiese gebeure is (Lemmer 1989:325-326).

Ten slotte dien vermeld te word dat Landman nog lank as dié funderingsdenker, dié argitek en bowenal as een van dié grootste grondleggers in Fundamentele Pedagogiek in Suid-Afrika onthou sal word.  In hierdie verband stel Van der Walt (1992:88) die volgende:  'Enigeen wat op hoogte is met die resultate van die toepassing van die fenomenologiese metode van WA Landman c.s. in Suid-Afrika sal onder die indruk verkeer van (a) die reusewerk wat daarmee verrig is in die verstaan van die opvoedingsgebeure, en (b) van al die vernuwings wat in en naas die toepassing van die fenomenologiese metode gemaak is'.

3.7.2      Kritiek deur PG Schoeman (1975:158-161)

PG Schoeman se kritiek kan in die volgende hoofpunte saamgevat word:

(i)   Die fenomenologiese pedagogiek is nog altyd gekenmerk aan sy lewenskrag en gevolglike vatbaarheid vir ontwikkeling.

Hierdie eienskap is reeds geïllustreer deur die meningsverskille wat daar tussen die Oberholzer-skool van fenomenologiese wetenskapper-pedagogiekers en Gunter bestaan.  In aansluiting by die hoër premie wat Gunter stelselmatig op die genadepool van die dialektiese grondmotief van sy fenomenologie geplaas het, is daar sedert die 1967-Onderwyswetgewing met sy verklaarde oogmerk van Christelik-Nasionale onderwys vir Suid-Afrika, vele akkommodasie-pogings ook by ander eksponente van die fenomenologiese pedagogiek hier te lande te bespeur.  Selfs die invloedryke WA Landman wat sterk by die radikaal-fenomeno­logiese benadering van Oberholzer aansluit, het dit in steeds toenemende mate noodsaaklik gevind om "aanpassings" te maak en ook sý pedagogiek te "vervolledig".     

(ii)  Wat by nuwe ontwikkeling in die fenomenologiese pedagogiek van die gewigtigste belang is, is die openlike afsien van die tradisionele weerhouding van die fenomenologiese wetenskapper-pedagogieker daarvan om sig met betrekking tot partikuliere rigtinggewing aan die praktyk uit te laat.  Die rasionalistiese grondtoon van die fenomenologie word egter geensins deur hierdie aanpassings opgeskort nie:  steeds geld die outonome menslike rede wanneer die wetenskap beoefen word, en langs hierdie rasionele weg is dit moontlik om absolute en universeel-geldige wetmatighede met betrekking tot die struktuur van die pedagogiese aan te lê.

(iii) Tydens die wetenskaplike arbeid word die Godsopenbaring buite rekening gelaat aangesien dit, op grond van 'n aprioriese negering van die waarde daarvan tydens wetenskapsbeoefening, nou nie ter sprake sou wees nie;  wetenskapsbeoefening is nog steeds vir hierdie "wetenskappers" 'n sekulêre, ongewyde aangeleentheid, alhoewel dit duidelik gestel word dat 'die volwassene wat as Christenopvoeder wil optree ... dit alles (neutrale wetenskap sowel as lewensbeskoulike opvattinge), 'n onskeibare deel van sy lewensopvatting (moet) maak'.

(iv)      Hierdie tendens word ook geïllustreer in ander resente werke vanuit fenomenologiese kamp, w.o. veral dié van Landman (Leesboek vir die Christen-opvoeder) en dié van Landman en Roos (Fundamentele Pedagogiek en die Opvoedingswerklikheid).  Waar dit tradisioneel vir die radikale fenomenoloog onsaaklik was wat die man van die praktyk met sy teorieë beoog het, waar teorie as wesenlik vreemd aan (self vyandig teenoor) die praktyk (partikuliere lewensopvatting) beskou is, daar tref ons tans allerlei ingrypende frontveranderinge aan.  Daar word ywerig gepoog om 'n brug te slaan tussen opvoedkundige ("oral-geldende") gronduitsprake en die opvoedingspraktyk ("besondere, variërende praktyke met hulle lewensopvattelike onderbou, in hierdie geval die praktyk met 'n Christelike lewensopvatting as onderbou"); die "stellende beskrywing" van feite oor "universeel-geldige en fundamenteel pedagogiese gronduitsprake" word as wetenskap verskaf en daarna word aangetoon "hoe dit behoort te verloop in 'n opvoeding­situasie waar die opvoeder vanuit 'n Christelike grondhouding opvoed".

(v)   Die onreële en onvergenoeglike strakke tweedeling van sowel mens as realteit het in 'n mate uit die hedendaagse fenomenologiese gesigsveld verdwyn.  Nog steeds bly die grondmotief (byvoorbeeld by Landman, Roos, Van Zyl en andere) egter dialekties verskeurd:  "fundamenteel-peda­gogiese strukture en essensies" kan wel "lewend gemaak word" deur hulle met "besondere lewensopvattelike inhoude" te vul en te vervolledig, dit wil sê deur die toevoeging van "genade" tot die "natuur".  Langs hierdie weg van partikuliere inhoudgewing aan neutrale kategorieë word gevorder tot insig in "fundamenteel pedagogiese essensies en hulle Protestants-Christelike inhoude" (Christelike lewensopvatting, genade-pool), sodat die man van die praktyk die opvoedeling "op verantwoorde­like en doeltreffende wyse" kan steun in sy strewe na volwassenheid.  En hierdeur is die band tussen teorie en praktyk dan vir eens en vir altyd in die fenomenologiese pedagogiek gelê.

(vi)  Die steeds groeiende prominensie wat die partikulier-Christelike in die arbeid van hierdie geleerdes verkry, berei o.i. die verhoog al meer voor vir die veel-geprese dog immer-ontwykende "oop gesprek" in die opvoedkunde.  Dit laat die hoop op denkkontak herleef, want in die verlede het die oormatige aksentuering van verskille andersdenkendes van mekaar afgesny en vervreem.  Daar kan dan met reg gehoop word dat die beklemtoning van 'n gemeenskaplike (i.c. Protestants-Christelike) terrein tussen die fenomenologiese pedagogiekers en voorstanders van Christelike wetenskap in die nabye toekoms mag lei tot die uitskakeling van die huidige onvergenoeglike impasse.

(vii) Daar kan voorsien word dat, indien die gesprek wat so uiters noodsaak­lik en aktueel geword het langs beheersde en bedaarde weg ontwikkel, veel van positiewe betekenis daaruit kan voortvloei.  As voorwaarde hiervoor sal die volgende moet geld:  enersyds sal die gemeenskaplike ideaal van Christelike onderwys die hoofklem moet geniet, en andersyds sal eksponente van albei denkrigtings moet kom tot die aanvaarding van persoonlike feilbaarheid, moontlike foutiewe vertolkings as gevolg van onkunde of gebrekkige insig, en bereidwilligheid om - waar nodig - aanpassings en toegewings te maak.  Konstruktiewe meningsverskille is nie meer 'n ydele droom nie.

Opmerking van die redakteur:

Landman kwalifiseer nie om 'n "suiwer" fenomenoloog genoem te word nie omdat hy as wetenskaplike kritikus die idee van lewensopvatlike toelaatbaarheid bybring.

3.8   •      jacobus johannes pienaar

(1933 -     )

Emeritus-professor, Universiteit van Suid-Afrika.

Die volgende uitsprake is op navraag deur Pienaar verstrek:

3.8.1      Fundamentele Opvoedkunde (Pedagogiek) (Van Rensburg & Landman 1990:180-181)

Die Fundamentele Pedagogiek is die basisdeeldissipline waarin 'n radikale bevraging van die opvoedingswerklikheid onderneem word met die oog op die onverborgemaking van pedagogiese kennis met beide die berekende en die besinnende kennisperspektiewe in gedagte.

3.8.2      Pienaar oor die fenomenologiese denkskool (Van Rensburg 1978:167-169)

Kritiek bloot net ter wille van kritiek of kritiek vanuit 'n nie-geldige standpunt gaan natuurlik nie op nie en voer die pedagogiek­gesprek ook nie tot 'n hoër niveau nie.  Grondige kritiek moet oor die wese van die fenomenologiese reduksie as sodanig gaan en myns insiens is die Husserliaanse reduksiewyse binne die fenomenologiese denkopset nie meer vandag so geldig as wat 'n paar jaar gelede gemeen is nie om redes waarop verder ingegaan moet word.  Voordat daartoe gekom word, moet eers 'n volledige stelling gemaak word en dit is naamlik dat fenomenologies-georiënteerde pedagogiekers te lank en te onkrities met bestaande wetenskapsteorieë geopereer het.  Ek bespeur binne die fenomenologiese denkskool nie die openheid waarop ons ons altyd wil beroem nie omdat elke pedagogieker vasgevang sit in sy eie denkmodel wat hy geneig is om te verabsoluteer en as daar die dag met 'n grondige kritiek vanuit eie geledere na vore gekom word, sal die pedagogiekhuis nogal taamlik in sy fondamente geskud word.  Myns insiens moet die fenomenologies georiënteerde pedagogieker veel meer tyd afstaan aan die weeg van sy wetenskapsteorieë.

Opmerking van die redakteur:

Fenomenologie-aanwending moet verskerp word.  Dit kan gedoen word deur opskerping van kritiese denke veral in die vorm van evaluering van die fenomenologiese handelinge.  Die opvoedkundige moet 'n kritiese fenonemoloog word.

3.8.3      Kritiek deur Enslin (1981:150)

Enslin se kritiek bevat die volgende hoofpunte:

Landman and Gous, appear to suggest that 'validity' and 'truth' are (along with 'justification') very similar principles.  That Fundamental Pedagogicians appear to accept this uncertain relationship between the two concepts of 'validity' and 'truth' is suggested by Pienaar as well.  In emphasising that the results and conclusions of science should be 'communicable', Pienaar argues:

'This means that they (the results and conclusions of science) must be valid for other scientists.  If they are not, no truth has been established ....' (Pienaar, JJ: Fundamental Pedagogics Unisa lecture notes ...).

Pienaar appears to suggest that 'validity' establishes 'truth'.  This assertion misrepresents the relationship between truth and validity.

It is important to note here that concepts like 'validity' and 'truth' are fundamental to any account of science.  Clarity on these concepts and their relationship is fundamental to the credibility of Fundamental Pedagogics in general.

Now, centrally, validity is a property of arguments, i.e. of groups of statements, while truth is a property of individual statements, not of arguments.  In other words validity is related to the form or structure of an argument - not to the subject matter of an argument, as truth is.

Opmerking van die redakteur:

Pienaar beperk beslis nie die begrip "geldigheid" tot die formele logika nie, maar gebruik  dit fenomenologies in die betekenis van "begrond", "onbetwis­baar", "bindend".  In dié sin is dit dan moontlik om geldig en waar in verband met mekaar te bring.

3.9   •      barend christiaan schutte (1911-1986)

Gewese professor, Potchefstroomse Universiteit vir CHO.

3.9.1      Christen-opvoedkundige (Opgestel deur prof W Postma, PU vir CHO, op versoek)

In 1959 word hy tot professor benoem en tussen die jare 1969 tot 1973 dien hy as Dekaan van die Fakulteit Opvoedkunde, Potchefstroomse Universiteit vir Christelike Hoër Onderwys.

Sy werk as Christen-opvoedkundige geniet allerweë erkenning.  Hy het nie slegs op verskillende onderwyskomitees gedien nie, maar was die stukrag agter die stigting van die Christelike Opvoedkundevereniging van Suid-Afrika (COVSA) met as mondstuk die Christelik-opvoedkundige tydskrif Fokus.  Hy was ook die breinkrag agter die Koördinerende Komitee vir Christelike Onderwysaksie.  Laasgenoemde twee liggame het, onder leiding van name soos HJJ Bingle, J Chris Coetzee en BC Schutte die vlam van Bybelse opvoedkunde en onderwyspraktyk laat bly brand.

Uit Schutte se pen het tientalle publikasies verskyn wat getuig van sy Christelike Afrikanerskap.  Hy het hom verder beywer vir die opvoedende onderwysbetrokkenheid van Christenouers deur landwyd ouers en onder­wysers toe te spreek en deur daaroor te publiseer.

Verder kan vermeld word dat hy sedert sy aftrede as hoogleraar in 1977 tydelik waargeneem het as hoof van die Departement Fundamentele Opvoedkunde.  Sedert 1978 het hy steeds voortgegaan met kwaliteit navorsingswerk.  In hierdie tyd het hy die heel resentste onderwys­geskiedenis vir die toekomstige geslagte opgeskryf, en het hy 'n pad in die onderwys aangedui wat op die duur die enigste moontlikheid vir Suid-Afrika mag blyk te wees.  In hierdie verband het sy publikasie, getitel 'Christelike onderwys in 'n moontlike stelsel van religieuse en lewensbeskoulike differensiasie in die RSA' sy invloed tot in die hoogste Regerings- en onderwyskringe laat geld.

3.9.2      Huldiging:  Van der Walt (1986:5)

Van der Walt huldig Barend Christiaan Schutte soos volg op gepaste wyse na sy heengaan in 1986:

Die lede van die Fakulteit Opvoedkunde van die PU vir CHO eer die nagedagtenis van hul vriend en kollega, prof Ben Schutte, en is die Here dankbaar dat hy aan die opvoedkunde in die RSA hierdie man op die regte tyd en die regte plek gegee het.  Sy bydrae op die terrein van die praktiese onderwys en opvoeding is kwalik berekenbaar.  Tot op sy oudag was hy jonk van gees en lewenskragtig, sy geesdrif vir 'n saak waarin hy glo, onblusbaar (Van der Walt 1986:26(289),4-5).

Opmerking van die redakteur:

Schutte het Christelike opvoedkunde as besondere vorm van Christelike Wetenskap met entoesiasme beoefen.

3.10  •      jan casper gerhardus janse van vuuren

(1930 -     ) Rektor, Universiteit van Suid-Afrika.

3.10.1      Fundamentele Opvoedkunde (Pedagogiek) (Van Rensburg & Landman 1990:226)

Dit is die uitkoms van 'n sistematiese besinning oor fundamentele sake rakende die pedagogiese.

3.10.2      Oor fenomenologie (Van Rensburg 1978:169-170)

Ter inleiding moet dit duidelik gemeld word dat op die meeste punte van die fenomenologiese benaderingswyse slegs positiewe kritiek gelewer kan word.

(i)   Elke wetenskapper moet hom eerstens vergewis van waarmee hy besig is, met ander woorde die wetenskapper moet vir homself op een of ander wyse 'n afbakening van die fenomeen, studiegebied of objeksgebied maak.  In enige wetenskapsbeoefening is dit noodsaaklik dat die wetenskapper hom sal verantwoord ten opsigte van die terrein waarmee hy besig is, nog voordat met 'n ondersoek begin word.

(ii)  Die eidetiese reduksie is die moeilikste stap in enige wetenskaps­beoefening, naamlik om by die "eidos" uit te kom.  Daarom is dit noodsaaklik dat by hierdie stap die nie-tersaaklike soos die lewensopvatting, bykomstighede of ondergeskikte dinge tussen hakies geplaas word sodat by die eidos uitgekom kan word.

Hierdie nie-tersaaklike wat eers voorlopig tussen hakies geplaas is, is die basis van baie kritiek teen die Fenomenologie.  Kritici beweer dat die lewensopvatting nie tussen hakies geplaas kan word nie - dat dit nie vir die oomblik vergeet kan word nie - dit is nie nodig dat daarvan vergeet moet word nie, maar dit moet geïdentifiseer word.

(iii) Met 'n omweg kom die transendentale reduksie daarop neer dat ook die ek tussen hakies geplaas moet word, net soos die nie-essensiële by die eidetiese reduksie tussen hakies geplaas moet word.  Dit is besonder moeilik, maar elke eerlike wetenskaplike moet probeer om dit te doen in soverre dit menslik moontlik is - as dit menslik moontlik was om dit volkome te doen, sal dit ook moontlik wees om by finale antwoorde uit te kom.  Die wetenskapper, en veral die fenomenoloog, besef dat sy antwoorde voorlopig is omdat denkfoute (menslik) gemaak kan word of dat met een van die stappe 'n fout begaan is.

(iv)  Die belangrikste bedenking wat ingebring kan word, is wanneer iemand die fenomenologiese metode probeer verhef, met ander woorde dat dit al kenmetode is en almal wat nie volgens die fenomenologiese metode te werk gaan nie, het geen bydrae te lewer nie.  Die fenomenologiese metode is slegs 'n kenmetode, maar nie die enigste nie.  Daar is ook ander metodes wat 'n bydrae kan lewer.

(v)      Lewensopvatting en fenomenologiese wetenskapsbeoefening:  by outentieke wetenskapsbeoefening sal die kwessie van lewensopvatlike toelaatbaar­heid nooit ter sprake kan kom nie.  Daar kan nie by 'n feit, 'n outentieke wetenskaplike feit uitgekom word, hetsy op fenomenologiese of enige ander weg, en dan eers te vra of dit lewensopvatlik toelaatbaar is nie.  Dit is geen wetenskaplike kriterium nie.  Eers by die na-wetenskaplike aanwending kom lewensopvatlike toelaatbaarheid ter sprake.

Opmerking van die redakteur:

Van Vuuren kwalifiseer op helder wyse om 'n "suiwer" fenomenoloog genoem te word, met 'n oop oog vir die gevaar van metode-monisme.

3.11  •      jan hendrik van wyk (1925-1976)

Gewese professor, Potchefstroomse Universiteit vir CHO.

(Opgestel deur prof W Postma, PU vir CHO op versoek)

Postma maak die volgende mededelings:     

3.11.1      Dienslewering

Prof Van Wyk was nie net 'n skrywer van formaat op die gebiede van die Opvoedkunde, Wysbegeerte en Bybelkunde nie, hy het ook nasionale diens gelewer as hoofredakteur van die Opvoedkundetydskrif Fokus.  Hy het ook op velerlei Hoofbesture en Verenigings wat met Opvoedkunde verband hou, gedien.

3.11.2      Wetenskaplike arbeid

Op verskeie terreine het hy daarin geslaag om sy gedagtes in versamelwerke te orden.  Die resultate van sy opvoedkundedenke is veral in die publikasie van JL van der Walt, naamlik 'Strominge in die Opvoedingsteorie' saamgevat.  Van der Walt (1979:Inleiding) lewer die volgende kommentaar oor Van Wyk se werk:

Van Wyk se eie Christelike opvoedingsbeskouing: "is gebaseer op die insigte van H Dooyeweerd en HG Stoker.  Dit is egter bekend dat Van Wyk nie bereid was om óf die Wysbegeerte van die Wetsidee van eersgenoemde óf die Wysbegeerte van die Skeppingsidee van laasgenoemde slaafs op die voet te volg nie, aangesien albei, volgens sy eie beskouing, nie die opvoedingsverskynsel ten volle verklaar en in perspektief plaas nie."  Wat wel vir Van Wyk grondliggend van belang was, "is die feit dat ... 'n mens se hele doen en late bepaal word deur die (Christelike) religie wat op sy hart beslag gelê het.  Juis in 'n persoon se religieuse binding met sy oorsprong (ook arche genoem) lê die kern van die verskil tussen sy eie beskouinge en dié van ander".

JH van Wyk het met sy gesproke en geskrewe bydraes nie net beginsels en grondslae vir die Christelike Opvoedkunde hier te lande blootgelê en gevestig nie, hy het op sy kenmerkende dinamiese wyse die Opvoedkunde as Christelike wetenskap uitgebou.

Opmerking van die redakteur:

Van Wyk het op 'n dinamiese wyse Christelike Opvoedkunde beoefen en het sterk anti-fenomenologiese gevoelens openbaar.

3.12  •      pieter van zyl

            (Oorlede 1978)

Gewese professor in Filosofie van die opvoeding, Randse Afrikaanse Universiteit.

3.12.1      Opvoedkunde (Pedagogiek) (Van Rensburg & Landman 1990:227)

Opvoedkunde is die wetenskap wat hom bemoei met die opbou van 'n teorie oor opvoeding as universele veskynsel, met opvoeding as kerntema en vertrekpunt.  Dit is 'n soeke langs 'n metodiese weg na die universele, algemeengeldige, objektiewe en onweerlegbare uitsprake oor opvoeding.

3.12.2      Huldeblyk:  MEJ van Zyl (1978)

Die volgende is geselekteerde hoofpunte:

(i)   Pieter van Zyl se publikasies vertoon 'n verskeidenheid wat ooreenstem met sy lewe en werk.  Met ouers, kerkmense en sy volksgenote het hy gepraat;  vir hulle het hy ook geskryf in onderwysblaaie, kerklike tydskrifte en in meer algemeen gerigte publikasies.

(ii)  Pieter van Zyl het die Opvoedkunde steeds as een geheel beskou.  Die opvoedingsgebeure is en bly die grondtema vir alle pedagogiese denke en ofskoon hy van deeldissiplines van die Pedagogiek praat, beklemtoon hy dat dit telkens maar net gaan om 'n "besondere perspektief" van die grondtema, die opvoedingsgebeure.  Wat die basis-dissipline van die Pedagogiek betref, wil hy wegbreek van "die Filosofie van die Opvoeding" omdat dit so maklik lei tot 'n filosofie oor en vir die opvoeding.  Sewe jaar later laat hy homself nog sterker uit oor die eenheid van die Opvoedkunde en pleit hy vir 'n verdere deurdink van die struktuur van die Opvoedkunde, en pleit hy dat elke pedagogies-relevante tema wat in die Opvoedkunde ondersoek word, ten minste by 'n struktuuranalise van die pedagogiese moet aansluit.  Die struktuur van opvoeding is 'n struktuur-in-funksie.

(iii) In sy trilogie oor die Opvoedkunde (1973-1977) getuig hy van beheersing van die Opvoedkunde as wetenskaplike dissipline, kennis van die opvoeding as praktykgebeure, die vermoë om kenteoretiese vrae met net soveel insig, helderheid en gemak te bespreek as oor 'n eietydse as toekomsgerigte opvoeding.  Hierdie trilogie getuig dat hy wyd gelees en gewerk het, baie gedagtes van ander tot sy eie verwerk het, nie blote oorskrywer of naprater is nie, self 'n nugter en besadigde oordeels­vermoë het en 'n sterk selfstandige kreatiewe denker is.

(iv)  Hy het daarvoor gepleit dat ook die radikale denker 'n geloofsbelydenis moet hê.  As oortuigde Christen bely hy "Liefde oorskry die tyd-ruimtelike grense, want die Bron van liefde heers oor ruimte en tyd".  In Hom het hy hier reeds sy veiligheid gevind en het ook hy bely:  'Ek weet my Verlosser leef' (Job 19:25).  In hierdie geborgenheid was sy werk steeds liefdesdiens:  vreugdediens as naastediens en Godsdiens.

3.13  •      thomas adriaan viljoen

(Oorlede 18 Julie 1984)

Gewese emeritus-professor Universiteit van Suid-Afrika.

3.13.1      Viljoen oor fenomenologie (Van Rensburg 1978:172-174)

(i)   Die fenomenologiese reduksiestappe kom daarop neer dat Husserl nie streng fenomenologies te werk gegaan het toe hy die Fenomenologie beskryf het nie - veral in die sin dat hy melding maak van 'n transendentale ego.  Hy begaan die fout deur 'n uittrede-uit-jouself te verkondig en so te kom tot 'n bereiking van die werklikheid deur een of ander stuk van die persoon wat heenswewe in die werklikheid.  Dit is nie wat in werklikheid gebeur nie - wat wel gebeur is dat die wêreld bewussynsmatig ontmoet moet word.

(ii)  Om kritiek uit te skakel, moet ander benaminge hierdie reduksiestappe toegevoeg word en wel soos volg:

Objektiewe reduksie (fenomenologiese reduksie) moet as eerste stap gestel word.  Hierdie stap is wel 'n fenomenologiese reduksie waar soortgelyke verskyningsvorme tot 'n verskynsel gereduseer word.  Wanneer hierdie verskyningsvorme tot 'n verskynsel gereduseer is, dan is daarvan 'n objek gemaak.  Daarom behoort die benaming objektiewe reduksie gebruik te word, want ervaringe van sekere soortgelyke verskynsels word gereduseer (herlei) tot 'n saak wat 'n verskynsel genoem kan word, met ander woorde alle soortgelyke verskynsels word onder 'n gemeenskaplike noemer geplaas.  Dit is egter nie 'n wetenskaplike stap nie - dit is 'n algemeen-menslike stap - 'n uitdrukking van die fenomeniese bestaan van die mens.

Subjektiewe reduksie (transendentale reduksie) behoort as tweede stap gestel te word.  Die eidetiese reduksie behoort aan die einde - as 'n laaste stap.

Die transendentale reduksie moet ontmistifiseer word, want by Husserl is hierdie stap beklee in 'n mistiese mantel.  Hierdie stap behoort, om hierdie rede, bloot as subjektiewe reduksie bekend te staan, met ander woorde persoonlike ervaring moet herlei word, want per slot van rekening is dit geen empiriese verskynsel wat ondersoek word nie - dit is eintlik persoonlike ervaring aangaande die empiriese verskynsel wat ondersoek word.  Die pedagogieker (fenomenoloog) moet sy eie opinies, wense en begeertes omtrent opvoeding, sy lewensopvatting, sy godsdiens en selfs sy wetenskaplike bevooroordeeldheid in terme van dinge wat al oor opvoeding gelees is, tussen hakies plaas, opskort of tydelik buite rekening laat sodat persoonlike ervaring gesuiwer kan word en sodoende duidelik kan spreek as subjektiewe ervaring van opvoeding.

Wesensreduksie moet as laaste stap, in plaas van eidetiese reduksie, gestel word, want hierdie stap is 'n beoordeling van die oppervlakkige en opvallende.  Wanneer aan byvoorbeeld opvoeding gedink word, word aan die opvallendste eerste gedink.  Hierdie opvallende word nou as essensieel of nie-essensieel vir opvoeding opgeweeg - gewoonlik val die heel-opvallendste (byvoorbeeld kleredrag, geslag, lewensopvatting) weg en word deurgewerk tot by die eidos - die oorspronklike persoonlike ervaring van opvoeding in die sin van nie as eerste ervaring nie, maar van die oorsprongservaring as die bron van waaruit opvoeding dan benoem kan word as opvoeding - die bron wat die universele daarstel, dit wil sê die oorspronklike ervaring.

Dit moet absoluut bevestig word dat die fenomenologiese benadering die enigste wyse is waarop wetenskaplike kennis ten beste bekom kan word - dit is van toepassing op enige wetenskap, want uiteindelik is dit nie die eksperiment of die weeg of die meet of die pas wat die wetenskap­like kennis gee nie, maar dit is die bedinking van die fenomeenlikheid van dit waarmee jy besig is, wat die wetenskaplike kennis daarstel.

Wanneer egter oor metodes gepraat word, dan is daar slegs een metode (metode - meta hodos - die denkweg, die weg waarlangs wetenskap beoefen kan word).  Die metode (denkweg) vir wetenskap is aan die mens gegee - dit is deel van menswees, dit is met menswees gegee - en daar is slegs een denkweg waarlangs die mens essensies kan ontdek - die beste beskrywing van hierdie denkweg word in die Fenomenologie gevind.  Daar is geen ander metode nie - daar is wel ander beskrywinge van hierdie metode, maar hierdie beskrywings voldoen nie aan die kontemporêre vereistes van wetenskapsbeoefening in die lig van outentieke menswees nie.

Opmerking van die redakteur:

Viljoen was oortuigde en entoesiastiese fenomenoloog wat metode-monisme bedryf het met summiere afwysing van selfs die geringste moontlikheid van 'n aandeel van lewensopvatlikheid.

3.13.2      Kritiek op Viljoen (Margetson 1981:208-209)

Margetson se kritiek kan in die volgende geselekteerde hoofpunte saamgevat word:

(i)   If the 'method of approach' used by Fundamental Pedagogics must be described in accordance with the epistemologico-ontological and other relevant findings supplied by Philosophy, then any sense in which Fundamental Pedagogics, and Pedagogics as a whole, is 'autonomous' remains obscure.  In this case the meaning of Viljoen's statement that- 'Once the possibility is established this discipline must describe how it is possible, can only be that 'this discipline' refers to the philosophy of that discipline'. 

The question that must then be asked is whether Pedagogics, and especially Fundamental Pedagogics, displays any extra-philosophical features.  Natural scientists have their laboratories, special equipment, and corresponding procedures, but what does Pedagogics offer us?  Only the phenomenological method, and that is a philosophical method.  It must then appear that Pedagogics is not a science (unless one were willing to confuse the notions of 'philosophy' and 'science') and so could not be an autonomous science.  Moreover, to attach the word 'autonomous' to 'science' would be redundant, since if something is a science then it is already autonomous in some respects.

(ii)  In the end, one cannot help but feel that if it is the case that Pedagogics is not a science then this will be the cause of considerable disappointment in some quarters.  But this would hardly be justifiable, for at least two reasons.  First, there are of course many areas in education where scientific investigation is the proper method of study;  for example, there is no way of establishing whether socio-economic status is significantly correlated with a certain level of scholastic achievement without engaging in a proper scientific investigation of the matter, assuming that the concepts involved are clearly understood.  Second, if the relation between an activity and the philosophy of that activity is pervasive and fundamental then disappointment over the fact that there are inescapably philosophical aspects to studying an activity is simply absurd.  To say this is not in any way to detract from the non-philosophical aspects of an activity.  As Winch (1958) says in connection with scientific activity -

'Philosophy ... has no business to be anti-scientific.  But equally ... philosophy must be on its guard against the extra-scientific pretensions of science' (p.2).

(iii) And, it might be appropriate to add, philosophy of education must be on its guard against the pretensions of studies in education to be regarded as scientific when they are not, even though -

'Since science is one of the chief shibboleths of the present age this is bound to make the philosopher unpopular' (p.2).

HOOFSTUK  VIER

      HEDENDAAGSE ROLSPELERS

4.1   •      michael ashley

Professor, Universiteit van Kaapstad

4.1.1      Vergelyking tussen Ashley se uitsprake en dié wat Fundamentele Pedagogiek maak

Daardie Filosofie van die opvoeding wat bekend staan as Fundamentele Pedagogiek stem saam met sommige van Ashley (1989:30 ev) se uitsprake al is die verwoording anders (en meesal ook antropologies verantwoord); terwyl daar ook verskille aan te toon is.

Die volgende vergelykings in hierdie verband is betekenisvol:

(1)   Ashley

Die individu se potensiaal moet ten volle ontwikkel word, ook ten aan aansien van sy verpligtinge teenoor die gemeenskap.

Fundamentele Pedagogiek

Die kind moet gehelp word om sy positiewe moontlikhede (talente) met die oog op die toekoms te vorm en daarvoor is onder andere nodig indiensstelling van daardie moontlikhede (Landman 1977:71).

(ii)      Ashley:

Alle onderskeidinge op grond van ras, etnisiteit, kleur, geslag of geloof word verwerp.

Fundamentele Pedagogiek

Alle mense is gelykwaardig omdat almal waardes kan verwerklik.  Mense is nie gelyk nie omdat elkeen (afgesien van ras, kleur, geloof of geslag) op 'n anderse wyse en met 'n verskil in verantwoordelikheid waardes verwerklik (Landman 1977:72).

(iii)      Ashley:

Persoonlike outonomie:  die individu moet 'n keuse kan maak tussen 'n verskeidenheid aktiwiteite en wyses van lewe.

Fundamentele Pedagogiek

Sonder dwang van buite maar uit innerlike oortuiging word keuses gemaak.  Die verantwoordelikheid vir die keuses wat gemaak word en vir die handelinge (wyses van lewe) wat daaruit voortvloei, moet voort­durend ingeskerp word (Landman 1977:74-75).

(iv)      Ashley:

Morele (sedelike) outonomie:  vryheid van konformiteit gepaard met 'n respek vir mense en vir 'n onbevooroordeelde omgang met hulle.

Fundamentele Pedagogiek

Omdat die kind met waardes gemoeid is, mag hy nooit as 'n middel tot 'n doel gebruik word nie en moet sy self-iemand-wees gerespekteer word.  Respek vir ander se gelykwaardigheid moet betoon word (Landman 1977:73-74).

(v)      Ashley:

Demokratiese deelname:  die vermoë en begeerte van individue om deel te neem aan die politieke, ekonomiese en sosiale besluitneming.

Fundamentele Pedagogiek

Filosofie van die opvoeding sal in samewerking met Sosio-opvoedkunde meer aandag moet gee aan die sosiale, ekonomiese en politieke omstandighede wat die verwerkliking van opvoedingsdoelstellings beïnvloed (Redakteur).

(vi)  Ashley

      Verdraagsaamheid ten aansien van 'n verskeidenheid idees (sienswyses), geloofsbelydenisse en kulture.

Fundamentele Pedagogiek

Die kind moet gehelp word om in 'n steeds toenemende mate die (eie) lewensopvatting te ken, te verdedig en toe te pas op sy wyse van lewe (Landman 1977:76).  Filosofie van die opvoeding sal 'n wesensanalise van "verdraagsaamheid" en die opvoedingsimplikasies daarvan moet ondersteun (Redakteur).

(vii) Ashley

Die belangrikheid van kulturele identiteit word erken, maar dit moet nie oorbeklemtoon word nie.  Sprocas (1971) verklaar:  'education have as its aim both the inculcation of a cultural identity and a common loyalty to South Africa and the whole of humanity'.

Fundamentele Pedagogiek

Inagneming van en agting vir kultuur, gee blyke van pedagogies-didaktiese  gevoeligheid en verantwoordelikheid.  'n Kurrikulum sonder kultuurinhoud is leeg (Landman 1985:95).  Filosofie van die opvoeding sal 'n wesensanalise moet onderneem van die verskynsel "Suid-Afrika­nisme" en die betekenis wat dit het vir veral die verwerkliking van opvoedingsdoelstellings (Redakteur).

4.1.2      Liberasioniste: tipering deur Ashley

De Vries (1989:207) verklaar dat die opvoedkunde van diegene wat Ashley (1989:Hoofstuk 4) die liberasioniste noem (Liberation Socialism), goedskiks as bevrydingsideologie beskryf kan word.  Dit word gehuldig deur diegene wat die heersende politieke, sosiale en ekonomiese stelsel as onderdrukkend beskou.  Die hoofstroom van die liberasionistiese denke in Suid-Afrika het sy oriëntasie verkry van Marxistiese of neo-Marxistiese invloede (Ashley 1989:Hoofstuk 4).

Ashley konkludeer:

The beliefs and values about education which constitute the viewpoint of what is here referred to as Liberation Socialism are the outcome of the meeting of socialist and African nationalist traditions including Black Consciousness.  They represent positions which have increasingly been making their presence felt on the South African scene and which are already a major influence on the development of education in the country through the People's Education movement.

Opmerking van die redakteur:

Dit gaan by liberasioniste nie primêr om Opvoedkunde nie, maar om politiek.

4.1.3      Kritiek deur Vilakazi (1990:69-76)

In sy resensie op Ashley se boek Ideologies and Schooling in South Africa, stel Vilakazi onder andere:

(i)      Professor Ashley missed a wonderful opportunity to deepen and broaden our knowledge, in other words, to educate us, on the very issues he raised, in the light of his knowledge of how these issues have been pondered over, and dealt with, in theory and practice, all over the world in the last century.  The book reads like a conference report.  The reader is the poorer for that:  we miss professor Ashley's own considered opinions and cautions on these serious and delicate issues.  The peculiar history of South Africa, and, above all, the peculiary narrow, insular education almost all South Africans get from the official institutions, have left an urgent need to discuss all major issues in the light of the experiences of humanity world-wide (p.69).

(ii)  The discussion of liberal ideas on education, in the particular context of South Africa, hangs in mid-air.  These ideas sound, and look on paper, beautiful and humane, only because they are compared with the ugliness and inhumanity of the National Party policy and practice.  But, in reality, how beautiful and humane are the ideas and practices of liberalism, institutionalised in those concrete English-speaking, white, South African universities and other educational institusions (p.71).

(iii) There are invaluable pearls within liberalism, which should be fought for and defended (p.72).

(iv)  We can find fault with professor Ashley in not deepening and broadening the discussion of liberalism.  There are priceless discussions of liberalism, as it relates to education, and valuable educational experiments, embodying such values, which could have been of educational value to a South African audience, which is so used to discussing the problems of South Africa not in the context of the experience of humanity in general (p.72).

(v)   There are, currently going on, experiences in the effort to create a socialist society.  One of the great tragedies in the educational experiences of all  South Africans, is the fact that the knowledge of such ideas, of such discussions, of such experiences, has been withheld, denied or prohibited.  Most of this literature is unavailable in our schools and universities.  That is a tragedy of South African education.  Yet, we are talking about the construction of socialism, and of socialist ideas on education.  The knowledge of such ideas is very badly needed in South Africa, even if one wants to reject socialism.  If he judges the views of the liberation organizations on education to be socialist, then he could have provided a more adequate discussion of the views of classical marxists on education, as well as a much-needed discussion of the practical experiences, successes and failures of the efforts to implement a socialist policy towards education in the existing 'socialist' states.  Marx's dictum that the state and the church should have nothing to do with determining the content, and running, of education, is the starting point of the marxist policy on education in a democratic/socialist society (p.74).

4.2   •      paul germain beard

            Director: Centre for Academic Development, University of Durban-Westville

Beard het die volgende standpunte bekend gemaak in 'n vraelys wat aan hom gestuur is:

4.2.1      Definition of education as a science

What is striking in the manifold assertions about the use of science and scientific orientation in education is the fact that discussion concerning education as a science persists in approximations.  Just what 'education as a science' means remains fairly vague.  Some educationalists clearly relate themselves more strongly to analytical disciplines, others conceive 'science' as criticism.  Some see in 'science' the exploitation of a reality which is examined from a specific point of view and regard it as a coherent and well founded knowledge about a subject which is expressed in rules and laws, whilst others regard 'science' as criticism of what exists, as a dismissal of illusions and false interests which conceal behind apparant objectives, self-deception and manipulation and which must first be exposed in any case before real progress becomes possible.

Both alignments emphasize rationality as a basic principle of 'Education as Science'.  It is this primary principle that I adhere to.

4.2.2      Definition of education

The hope that, with scientific orientation as a didactic principle, one had really found a universally obligatory principle for organizing 'educating' that would extend beyond the ideological oppositions does not appear to have been fulfilled.  The reason for that is not only the profusion of scientific standpoints in rivalry with one another but it also arises out of seemingly simple questions, such as which 'sciences' are to be taken into consideration in a curriculum, in what sequence, when and in what relation to each other.

In educating, a young person needs to learn how to acquire the ability to take action; but their ability to act means not only to be capable of judging between alternatives in a rational manner but also to be able to initiate and implement actions himself;  this means therefore that in 'educating' there must not only be talk about possible ways of acting but persons must be trained to take action themselves.

4.2.3 Views on the significance of education as a science for development in Africa

Education as a science can be considered as meaningless because in itself it gives no answer to questions of importance to us:  What shall we do?  How shall we live?

Science assumes that a person who deliberately engages in it attaches significance to this activity.  But this significance is essentially capricious.  Viewed purely theoretically, one thing or another may be regarded as the decisive significance of science.  The connection of science and education, to which humanism and idealism have given such prominence, has been irrevocably dissolved.

Consequently 'science for development in Africa' refuses to tackle the great problems of life which it is not in a position to solve.  It cannot take part in the matter on its own.  Its prerequisite is a disregard of all feelings.  Science here becomes an instrument.  The maxims that govern its operation are themselves not scientifically determinable and they can inevitably contradict one another as the political and moral prejudices and the will of the acting individual in Africa are reflected in them.

Opmerking van die redakteur:

Beard beklemtoon opvoeding as universele verskynsel wat nie partikuliere (lewensopvatlike) inhoudgewing nodig het nie.  Opvoedkunde moet daarteen waak om 'n sciëntisme te wees wat hom nie verwerdig om hom te bemoei met praktykverbetering nie.

4.3   •      johannes lodewyk beckmann

            Universiteit van Pretoria

Professor in die Departement Onderwysbestuur en Fundamentele Opvoedkunde

Die volgende is enkele standpunte van Beckmann (4.3.1 - 4.3.3, soos verstrek in 'n vraelys, op versoek):

4.3.1      Definisie van opvoedkunde as vorm van wetenskap

Die menswetenskap wat die fenomeen opvoeding bestudeer dit wil sê die begeleiding van die kind deur 'n volwassene (opvoeder) tot 'n sedelik aanvaarbare doel, naamlik die optimalisering van die kind se unieke menslike moontlikhede gewoonlik met die verwerwing van volwassenheid in die oog.  'n Sekondêre en afgeleide fokus van opvoeding is die begeleiding of leiding van 'n volwassene deur 'n ander volwassene met die oog op die optimalisering van sy unieke potensiaal.

4.3.2      Definisie van opvoeding

Die unieke menslike fenomeen waar 'n menslike wese 'n ander menslike wese begelei of lei (meesal 'n kind) in ooreenstemming met 'n bepaalde stel norme en waardes, met die oog op die optimalisering van sy individuele unieke menslike potensiaal.

4.3.3 Die betekenis van opvoedkunde vir ontwikkeling in Afrika

Die ontwikkeling van 'n land is grootliks afhanklik van die mate waarin die inwoners daarvan in staat is tot die stel en die maak van 'n bydrae tot die bereiking van toepaslike ontwikkelingsdoelstellings.  Die Opvoedkunde moet bepaal hoe opvoeding optimaal 'n aandeel kan neem aan verantwoordbare voorbereiding van volwassenes wat daartoe in staat sal wees om 'n bydrae te maak tot ontwikkeling van gemeenskappe en samelewings.  Alle opvoedkundige doelwitte, programme of kurrikula wat gemik is op die optimalisering van die menslike potensiaal van die inwoners van die kontinent, moet dus ook geëvalueer word in die lig van die potensiële bydrae daarvan tot die voorbereiding van volwassenes wat daartoe in staat sal wees om die ontwikkeling van die kontinent en sy inwoners te bevorder.

4.3.4      Multikulturele opvoeding (Beckmann 1991:179-184)

Relevante onderwys is onder andere onderwys wat rekening hou met multikulturaliteit.  Beckmann se uitsprake hieroor vat hy soos volg saam:

(i)   There will always be cultural, linguistic and religious pluralism in South Africa.  There is a link between culture and education and there are various ways in which cultural and other pluralisms can be accommodated in education to ensure relevancy to both the pupil and the country.  One such way is multicultural education which attempts to enrich and stimulate the development of both the people of a country and the country itself.

(ii)  Much hope was pinned on the concept of multicultural education to redress the shortcomings of both their assimilationist and the cultural pluralism approaches to education.  However, it was found that differences in achievement levels between various groups tended to persist.  One of the problems identified regarding the implementation of multicultural education is the apparent absence of a coherent and integrated approach to teacher training to facilitate multicultural and relevant education.

(iii)      Relevant education implies education capable of addressing the needs of the child, community, country and process of change.  In the RSA it would be unrealistic not to anticipate change to a more comprehensive multicultural education system.  If teacher education does not adequately take this into account, serious and urgent attention will have to be given to the matter so that teacher education will not prove to be an obstacle in the actualization of relevant multicultural education.

Opmerking van die redakteur:

Relevante onderwysersopleiding is 'n besondere moontlikheidsvoorwaarde vir enige onderwysvernuwing om te slaag.

4.3.5      Juridiese beweegredes (Beckmann 1985:1-13)

Beckmann open die oë daarvoor dat 'n Filosofie van die opvoeding hom moet uitspreek oor die pedagogies-juridiese, dit wil sê oor regsimplikasies vir opvoeding en onderwys (Beckmann 1985:1-13; Beckmann 1986:afd. B; Beckmann & Prinsloo).

(i)   Daar is 'n direkte verband tussen regte en pligte, in dié sin dat regte van een persoon verpligtinge op andere plaas òf om hom te help om die regte uit te oefen òf om hom nie te verhinder om dit uit te oefen nie.  'n Analise van regte en pligte met betrekking tot opleiding, onderwys en opvoeding sal noodwendig segwaarde hê vir die omskrywing van die taak van die onderwyser, ouer en kind in die opvoeding- en onderwyssituasie.

(ii)  'n Noukeurige formulering van die take is weer essensieel vir die oopdekking van die voorwaardes vir pedagogies-verantwoorde samewerking tussen ouer, onderwyser en kind.

(iii) Alle handelinge wat betrekking het op die opvoeding- en onderwys­situasie, moet onder die norm van die pedagogiese staan.  Dit kan nie sonder meer aanvaar word dat alle regte wat deur almal aan kinders toegeken wil word, pedagogies aanvaarbaar is nie.  Daar sal 'n analise gemaak moet word van die regte en pligte van ouers, kinders en onderwysers, met spesiale verwysing na die onderwys- en opvoedings­gebeure, ten einde die voorwaardes vir pedagogies-verantwoorde samewerking tussen die instansies te kan aandui.

Opmerking van die redakteur:

Beckmann plaas sterk antropologiese aksente en kom op dié wyse ongedwonge uit by 'n juridiese perspektief.

4.4   •      penny enslin

Professor of Education and Head Department of Education, University of the Witwatersrand

Op 'n toepaslike vraelys antwoord Enslin soos volg:

4.4.1      Definition of Education as a science

I do not think education is properly described as a science, and believe that most of the time definitions of concepts like 'education' encourage superficiality.  An account of education should centrally, refer to the development of autonomy.  I would understand autonomy to include critical thinking and the capacity to develop a life plan, as well as a capacity for moral autonomy.

4.4.2      Significance of education as a science for development in Africa.

The study of education is significant for development in Africa in a number of ways, which include promoting critical thinking for democracy in Africa.

4.4.3      Verdediging van 'n liberale teorie oor opvoeding (Hofmeyr 1987:308-309)

Hofmeyr gee die volgende duidelike weergawe van Penny Enslin se Defence of a Liberal Theory:  Ongepubliseerde PhD-proefskrif 1986, Universiteit van die Witwatersrand.

(i)   Penny Enslin has focused specifically on a liberal theory of education.  She argues that the 'central and most fundamental feature of liberalism  is the defence of the principle of individual freedom'.  This central commitment must be distinguished from particular expressions of the liberal point of view which vary according to historical circumstances:  it is a mistake, to treat one of these particular expressions of liberalism as a timeless statement of the liberal position.  Likewise, the liberal theory of education should not be identified with, for example, the assumption of capitalists that schooling contributes to economic growth:  growth may be a consequence but it is not the fundamental objective.

(ii)  Enslin believes that the liberal notion of education is 'fundamentally' concerned with the good of the individual, which consists primarily of helping her to exercise autonomy.  The development of the autonomy of the individual includes three important features.  First, personal autonomy revolves around the individual's ability to choose her own life plan and develop her capacities as she wishes.  Second, moral autonomy implies the principle of impartiality or equality in taking into consideration the good of others and the principle of respect for persons and their human dignity.  The individual who has achieved personal autonomy has 'an enlarged sense of her own well-being which includes a concern for the good of others'.

(iii) And thirdly, democratic participation (both in broad political terms and in institutions) is necessary for one to achieve personal and moral autonomy.  Education for democratic participation means that authority would not be accepted unquestioningly;  individuals would need to acquire skills of critical thinking to be able to participate rationally and with independence; and they would need to be well informed about social, political, and economic issues.

Opmerkings van die redakteur:

In die lig van die voorgaande oorsig oor Enslin se uitsprake sal daardie Filosofie van die opvoeding wat bekend is as Fundamentele Pedagogiek, "gekwalifiseerd liberaal" genoem kan word.  Ter illustrasie:

Die outonomie van die individu blyk uit die vryheid

*     om keuses te maak ten aansien van die wyse van lewe en om die eie moontlikhede te ontwikkel volgens eie keuse;

*     tot sedelike outonomie wat die beginsels onpartydigheid, gelykheid en agting vir ander se menswaardigheid insluit;

*     tot demokratiese deelname (prakties en andersins) wat kritiese denke insluit

 Fundamentele Pedagogiek beklemtoon in hierdie verband:

(i)      Vryheid van die individu maar dan vryheid tot verantwoordelikheid (Landman 1977:73).

(ii)      Sedelik-selfstandige besluitvorming as aanwending van verantwoorde­likheid vir keuses, maar moet opgevolg word deur verantwoordelike handeling (Landman 1977:74).

(iii)      Menswaardigheid wat insluit die beoefening van menslikheid en agting vir ander se menswaardigheid (Landman 1977:74).

Fundamentele Pedagogiek het hom tot dusver (1992) weerhou van politiekery.

4.4.4      Kriteria vir liberale opvoeding (Cross 1985:154-164)

Cross vat Enslin se gedagtes (soos uitgespreek in Enslin se Is the dominant tradition in studies of education in South Africa a liberal one (1985), soos volg saam:

(i)      Radikale kritici fouteer wanneer hulle suggereer dat die liberale tradisie dominant is in Suid-Afrika.

(ii)  Die voorbeelde wat liberale skrywers aanhaal is soms eerder konserwatief as liberaal.

(iii) Daar bestaan verwarring in liberale kringe ten aansien van die gebruik van die begrip "liberaal" en die kriteria wat aangewend word in die radikale kritiek, is ontoereikend en onvolledig.

(iv)  'n Groot gedeelte van die probleem is die feit dat die radikales nie daarin slaag om hulle argumente op oortuigende wyse te verbind met hulle bronne nie.

(v)   Die radikales neem 'n besondere kritiese argument uit 'n sekere konteks en pas dit toe op 'n ander belangstellingsveld sonder om die toepas­baarheid te evalueer.

Volgens Cross het Enslin se uiteensetting min gedoen om die verwarring ten aansien van die begrip "liberaal" op te klaar en dat die kriteria-probleem nie voldoende opgelos word nie.  'n Evaluering van Suid-Afrikaanse liberalisme vereis nie slegs die identifikasie van sekere politieke waardes en die algemene kenmerke van die liberale wetenskapspraktyk nie, maar ook 'n begryping van die wyse waarop besondere  historiese situasies gehanteer is deur liberales.  Enslin se uiteensetting kwalifiseer eerder om 'n waarskuwing te wees as om leiding te gee.

Enslin lys die algemene standpunte wat deur radikales geformuleer word:

(i)   die klem wat val op wit onderwys;

(ii)      verwaarlosing van 'n studie van swart onderwys;

(iii) die deskriptiewe, nie-analitiese en nie-kritiese aard van opvoedkunde;

(iv)  die oppervlakkige analise van en onvermoë om die verband aan te toon tussen "education" en ander aspekte van die Suid-Afrikaanse samelewing.

Vir Enslin is die vier kriteria onvoldoende en moet dit aangevul word met twee kriteria wat meer fundamenteel is, naamlik:

(i)   die opposisie teen Apartheid;

(ii)  die verdediging van beginsels soos gelykheid, verwerping van rassistiese diskriminasie en verdediging van sekere regte.

Volgens Cross verteenwoordig hierdie kriteria basiese universele waardes van die liberalisme, maar hou nie voldoende rekening met tyd, plek en sosiale konteks nie.  Nasionale, regionale en individuele variasies moet raakgesien word, asook sosiale, ekonomiese, politieke en ideologiese omstandighede.

Cross beweer dat Enslin se kriterium-gebaseerde metode te staties is omdat dit nie rekening hou met sosiale, ekonomiese en politieke kontekste nie.

Cross waarsku dat dit futiel mag wees om opvoedkunde te etiketteer as konserwatief, liberaal, radikaal, marxisties, neo-marxisties, regse liberaal, linkse liberaal, konserwatief ensovoorts, aangesien etikettering geneig is om fundamentele verskille eerder te verberg as te openbaar en om scholarly apartheid te bevorder.

Cross sluit af met die volgende konklusie:

Enslin has made an important contribution in demonstrating that the 'radical' writers have come to conclusions without 'checking the subject and its central texts as carefully as they ought'.  However, relying too much on her criterion-based method, she has 'thrown out the baby with the bathwater'.

4.5   •      randall grebe

Professor en hoof van die Departement Fundamentele Pedagogiek, Universiteit van Port Elizabeth.

4.5.1 Die invloed van 'n lewensopvatting op opvoedkunde (Grebe 1990:131-137)

Die volgende is 'n samevatting van Grebe se uitsprake:

(i)   The basic issues being those of the role and function of a life view in the practising of education (as a science).  This deals especially with the state of tension which exists between the proprietary demands determined by a view of life and those determined by a mode of scientific practice.

(ii)  The criteria for scientific scholarship are determined by the existential choices of a community of like-thinkers, chosen in accordance with certain premises regarding the logic of science.  As such these criteria function as intrinsic premises of scientific endeavour and determine the mode of scientific investigation.

(iii)      Scientific investigation, because of its existential nature, is not only reliant on rational cognition.  This means that the scientist has to justify his choices.  The reason for this became apparent when it was found that the scientist is not only limited by his existential-historical situatedness, but also by his own metaphysical boundedness.  It is therefore explicitly stated that the life-view of the scientist ought to function as the bounding determinative and general presupposition for the devising, weighing and justification of theories he deals with.

Opmerking van die redakteur:

Lewensopvatlike toelaatbaarheid van navorsingshandelinge kwalifiseer om 'n kriterium vir wetenskaplikheid te wees.

4.5.2 Die invloed van postmodernisme op onderwys (Grebe 1991:128-132)

Die volgende is 'n seleksie van Grebe se uitsprake in dié verband:

(i)   There is an increasing concern that the modern project, of which our education in and for a technological age forms an integral part, is experiencing a crisis because postmodern thinking represents the end of an epoch.

(ii)  The postmodern claims basically to have gone beyond the modern western paradigm.  Postmodernism represents a revolt against the modern project and not a total abandonment of it.

(iii)      Postmodern critique represents a paradigm shift with definite positive implications for teaching and education in a technological age.  The model of rationality which triumphed during the past 300 years, no longer prevails, although our educational thinking and practices are still steeped in this paradigm. 

(iv)  Closed systems of knowledge are giving way to more open and dynamic systems.  The view underlying our teaching, curricula and evaluation is one of knowledge being viewed as some autonomous body 'out there' with an underlying assumption of supra-historicity.  This has resulted in a misplaced emphasis on content in our teaching and, in many cases, outdated content.

(v)   One should equip children with the necessary skills to handle or manage the knowledge explosion.  Such an approach does not imply a total rejection of our structured curricula, but definitely a de-emphasis of content, the development of skills or competence and an evaluation system which adequately tests pupils' ability to apply these skills to content.

Opmerking van die redakteur:

Daar moet weg beweeg word van 'n verabsolutering van parate kennis, in die rigting van die ontwikkeling van vaardighede vir kennishantering.

4.6   •      dirk jacobus greyling

Dekaan, Fakulteit Opvoedkunde, Universiteit van Suid-Afrika

4.6.1      Loopbaan (Curriculum Vitae in besit van UNISA)

Na 'n tydperk as onderwyser aan die Hoërskool Brits word hy as offisier-instrukteur aan die destydse Militêre Kollege aangestel.  Aan hierdie kollege voltooi hy ook die vereiste bevorderingskursusse vir Staandemagoffisiere van die Suid-Afrikaanse Leër en behaal later ook die hoogste kwalifikasies van die Suid-Afrikaanse Lugmagkollege en die Suid-Afrikaanse Verdedigingskollege.  Verdere professionele opleiding is ook by buitelandse instansies ondergaan.  Benewens 'n deurlopende direkte betrokkenheid as hoof en dosent by tersiêre onderrig in militêre verband, beklee hy later ook 'n aantal senior bevels- en bestuursposte in die Suid-Afrikaanse Weermag.  In 1979 word hy as mede­professor aan Unisa in die Departement Fundamentele Pedagogiek aangestel met as besondere leeropdrag die grondbeginsels van die onderrig op tersiêre vlak, ook bekend as die Fundamentele Andragogiek.  In Oktober 1982 word hy bevorder tot professor.

'n Aansienlike aantal studente het reeds magister- en doktorsgrade onder sy leiding voltooi.  Tydens sy akademiese loopbaan het hy ook, met die rang van Brigadier, as bevelvoerder van 'n Burgermageenheid diens in die Suid-Afrikaanse Weermag verrig.  Hy het die medaljes vir 10 jaar en 20 jaar troue diens, die Suiderkruismedalje en die Suiderkruisdekorasie van die Suid-Afrikaanse Weermag ontvang.  Sy besondere akademiese belangstellingsvelde is volwassene- en onderwysersopleiding, personeelbestuur en wysgerige antropologie.

Benewens 'n reeks tydskrifpublikasies uit sy pen is hy medeskrywer van 'n aantal groter werke, lid van, onder meer, die Opvoedkundevereniging van Suid-Afrika, die Suid-Afrikaanse Vereniging vir Navorsing en Ontwikkeling in Hoër Onderwys, die Frankl-stigting, die Wysgerige Vereniging van Suid-Afrika, die Transvaalse Onderwysersvereniging, die Federale Onderwysersraad en die Nasionale Professionele Onderwysers­vereniging van Suid-Afrika.  Hy dien op 'n verskeidenheid bestuurs­liggame van die georganiseerde onderwysprofessie en rade, senate en ander bestuurskomponente van die Pretoria College of Education, die Onderwyskollege vir Verdere Opleiding, die Transvaal College of Education en op 'n aantal ander adviserende komitees oor navorsing en onderrig.  In 1988 word hy Hoof van die Departement Fundamentele Pedagogiek en Visedekaan van die Fakulteit Opvoedkunde aan Unisa.  Hy is met ingang Januarie 1989 aangewys as Dekaan van die Fakulteit Opvoedkunde.

4.6.2      Definisies (soos blyk uit 'n ingevulde vraelys):

4.6.2.1      Definisie van opvoedkunde as vorm van wetenskap

Opvoedkunde is die bestudering van die opvoedingsverskynsel en die beskrywende beskikbaarstelling van die denkuitkomste van daardie bestudering.

4.6.2.2      Definisie van opvoeding

Opvoeding is intermenslike begeleiding tot verantwoordelike volwassenheid.

4.6.2.3      Die betekenis van opvoedkunde vir ontwikkeling in Afrika

Opvoedkunde as 'n wetenskap is nie in die eerste plek gerig op pragmatiese oorwegings nie.  Dit moet raakgesien word as 'n menswetenskap waarvan die bevindinge kan lei tot verbetering van menseverhoudings en wat die weg kan aanwys tot 'n meer nobele saambestaan van alle mense wat verantwoordelike volwassenes is.

Opmerking van die redakteur:

Greyling heg besondere waarde aan die agogiese as grondtrek van die menslike bestaanswyse.

4.7   •      philip higgs

Mede-professor, Departement Filosofie van die Opvoeding, Universiteit van Suid-Afrika

Opgestel deur: LEONIE G HIGGS

Departement Filosofie van die Opvoeding, Universiteit van Suid-Afrika

4.7.1      Verdediging van Fundamentele Pedagogiek

Die outentieke wetenskaplike heg waarde aan die wetenskaplike gesprek.  Dit beteken dat hy of sy kennis neem van wat ander wetenskaplikes te sê het oor die wetenskapsgebied waarin die betrokke wetenskaplike hom bevind.  Suid-Afrikaanse opvoedkundiges voer gesprek op 'n aantal wyses naamlik:

(i)      neem slegs kennis van wat die kommentatore te sê het en vergeet dit dan,

(ii)      antwoord aggressief (dikwels emosioneel) in gesprek en of geskrif wanneer wanvoorstellings (karikature) gemaak word of

(iii)      antwoord op akademiese waardige wyse met die oog op:

-      verdere insig in gevalle waar skerper begryping nodig is;

-      regstel van wanvoorstellings deur die wanvoorstelling duidelik te identifiseer en te beskryf en dan reg te stel.

Philip Higgs ressorteer onder die derde groep en die doel van hierdie besondere paragraaf is spesifiek om sy sienswyse van Fundamentele Pedagogiek te stel en te evalueer.

In die afgelope dekade word Fundamentele Pedagogiek sterk aangespreek en selfs beskuldig van 'n onregverdige en alomteenwoordige Apartheidsonderwys wat propageer word in die opvoedingsideologie van Christelike Nasionale Onderwys.

Kritici soos Beard en Morrow (1981), Borraine (1990), Enslin (1984, 1987, 1988, 1990), Fouché (1982), Nel (1980, 1984), Penny (1988), Reagan (1990), Ashley (1989), Horner (1977), Kallaway (1983) Lawrence (1984), Morrow (1989), Nicolls (1989, 1990) en Randall (1990), hou vol dat daar 'n definitiewe verband bestaan tussen die sogenaamde Apartheidsonderwys en die wetenskap Fundamentele Pedagogiek.

Genoemde kritici argumenteer uit beginsel dat die onderwysstelsel in Suid-Afrika beïnvloed is deur eerstens 'n ideologie genaamd 'n Afrikaner Christelike Nasionalisme en tweedens deur Fundamentele Pedagogiek.  Alhoewel sinies, kan daar nou gevra word:  Is hierdie kritiek teen die Fundamentele Pedagogiek gegrond of nie?  Higgs (1991a:110-118) is van mening dat hierdie kritiek wat teen Fundamentele Pedagogiek uitgespreek word, 'n wanvoorstelling is van waaroor dit werklik gaan.  Die aard en taak van Fundamentele Pedagogiek word verkeerdelik as 'n ideologiese aangeleentheid beskou.  Redes hiervoor volgens Higgs is:

•      Fundamentele pedagogiekers se onwilligheid om met hul kritici in gesprek te tree;

•      wetenskaplike pogings wat verpolitiseer word deur wetenskap te verwar met ideologiese dogmas en propaganda;

•      naïewe kulturalisme wat fokus op spesifieke kulturele waardes eerder as universele menslike waardes en

•      tegnologiese dapperheid wat aanspraak maak op absolute uitsprake wat hul oorsprong het in 'n positivistiese en tegnokratiese scientisme.

In sy betoog poog Higgs (1991b:147-156) om kritici wat Fundamentele Pedagogiek in verband bring met die politieke ideaal van Apartheid te laat weet dat daar 'n denkfout begaan word indien 'n wetenskap soos Fundamentele Pedagogiek aangesien word vir 'n ideologie wat apartheidsonderwys verkondig.

Kritici wat daarmee volhou om goedsmoeds aan te neem dat Fundamentele Pedagogiek in diens staan van Apartheidsonderwys is op 'n dwaalspoor en ernstig besig om Fundamentele Pedagogiek te misplaas.

Higgs (1991c:194-198) redeneer dat wetenskap en ideologiese denke immers twee verskillende aktiwiteite is.  Die wetenskap beskryf 'n saak en is besig met 'probleemdenke' terwyl 'n ideologie voorskrywend is en homself besig hou met 'sisteemdenke'.

Dit is Higgs (1991a:110-118) se mening dat Fundamentele Pedagogiek in sy wetenskaplike hoedanigheid besorg is oor 'probleemdenke' (wetenskap) en nie 'sisteemdenke' (ideologie) nie.  Die leser sal dus agterkom dat Higgs tussen 'n dinksisteem (wetenskap) en sisteemdenke (ideologie) onderskei.  Volgens hom is sisteemdenke vooropgestelde, rigiede idees van gelowe en praktyke.

'n Dinksisteem aan die anderkant verteenwoordig 'n oop en soepel sisteem van interpersoonlike dialoog wat gekenmerk word deur 'n probleem gesentreerde oriëntering.  Kategories gestel is Fundamentele Pedagogiek 'n dinksisteem en nie 'n vorm van sisteemdenke nie, 'n dinksisteem wat in sy wetenskaplike hoedanigheid fundamenteel begaan is oor die probleem:  wat is die essensiële aard van opvoeding as 'n menslike aktiwiteit?

(i)      Fundamentele Pedagogiek is nie 'n eksklusiewe uitvloeisel van die Afrikaner se lewensopvatting nie omrede daar verskeie opvoedkundiges (soos Duitsers, Nederlanders, Engelssprekendes) is, wat in fundamenteel-pedagogiese verband werk;

(ii)      Fundamentele Pedagogiek is geensins 'n verpligte vak op skool, universiteit of kollege nie en die regering dwing niemand om die vak te bestudeer nie;

(iii)      Fundamentele Pedagogiek as menswetenskap staan nie 'n christelike lewensopvatting voor nie, maar daar word gepoog om eerder 'n beskrywing oor die aard van opvoeding as 'n besondere menslike aktiwiteit te gee;

(iv)      Fundamentele Pedagogiek erken die waardigheid van elke mens as individu, ongeag sy kleur, ras, taal, geslag of geloof;

(v)      Apartheid is 'n spesifieke ideologie in teenstelling met Fundamentele Pedagogiek wat 'n menswetenskap is en besorg is oor universele menslike waardes.

4.7.2 Die wetenskaplike aard en taak van Fundamentele Pedagogiek (1991c:194-198)

Higgs (1991c:194-198) sê dat Fundamentele Pedagogiek 'n menswetenskap is wat poog om die universele aard van opvoeding, in die begeleiding van 'n kind deur 'n volwassene, te beskryf.  Verder is hy van mening dat Fundamentele Pedagogiek  i) aandag skenk aan opvoeding as 'n menslike aktiwiteit en ii) begaan is oor universele menslike waardes eerder as kulturele waardes, aangesien kulturele waardes verganklik van aard is.  Hierdie universele menslike waardes, sê Higgs, het te make met fundamentele menseregte wat beskrywend is van die mensdom.  Fundamentele Pedagogiek in sy wetenskapsbeoefening hou hom dus besig met die essensiële kwaliteit van die mens se bestaan.

Hierdie betrokkenheid lei Higgs (1991c:194-198) tot die gevolgtrekking dat

... fundamental pedagogics, as a critical pedagogics of human values, seeks to provide a description of universal human values in the context of education - such is the nature of its fundamental task and scientific mandate.

In hulle kritiek oor die wetenskaplike aard van Fundamentele Pedagogiek se wetenskapsbeoefening postuleer Grebe (1988), Morrow (1989) en Nel (1980 en 1984) dat Fundamentele Pedagogiek in sy wetenskaplike hoedanigheid 'n positivistiese model binne die positivistiese tradisie huldig.  Met ander woorde, Fundamentele Pedagogiek neem 'n positi­vistiese standpunt in wat kennis aanbetref.  So 'n siening impliseer dat 'n objektiewe, wetenskaplike en rasionele lewensbeskouing die enigste wyse is waarop die mens kennis kan verkry.  Verantwoorde­likheid, verbeelding en waardes word as onbelangrik beskou en selfs geïgnoreer, terwyl so 'n positivistiese siening 'n wetenskaplike rasionaliteit verteenwoordig wat ook beskryf kan word as "scientisme".  Higgs staan geheel en al gekant teen hierdie kritiese bewering wat Fundamentele Pedagogiek met die positivistiese tradisie vereenselwig.  Die rasionaal agter Higgs se verdediging is dat Fundamentele Pedagogiek gekant is teen enige vorm van -ismes wat dan ook positivisme insluit.  Hy voer aan dat Fundamentele Pedagogiek op die aard van opvoeding en die hermeneutiek van menswees fokus.  Dit beteken dan dat Fundamentele Pedagogiek as menswetenskap hom toespits op die oopdekking van pedagogiese essensies binne die konteks van menslike voortbestaan.  In hierdie verband moet Fundamentele Pedaogiek nie per se verwar word met essensialisme wat sy verskyning maak in verskillende vorme van vasstaande rasionaliteite, objektivisme, subjektivisme en finale antwoorde nie.

Higgs voer aan dat Fundamentele Pedagogiek as menswetenskap krities ingestel is teenoor alle vorme van absolutisme en morele selfvol­daanheid in die opsig dat 'n mens 'n onteenseglike houvas het op dit wat werklik of essensieel reg of verkeerd is.  Higgs beweer dat fundamentele pedagogiekers al te bewus is van menslike eienskappe en die subjektiwiteit van die werklikheid wat beklemtoon word in die sosio-epistemologiese literatuur deur skrywers soos Bernstein (1983); Bredo (1990:47-58); Foucault (1976); Gadamer (1979); Kuhn (1970); Lakatos (1983); Popkewitz (1984); Popper (1983) en Toulmin (1972).

Higgs sê ook tereg dat in beide die natuur- en menswetenskappe die beperking van die mens se moontlikhede om absolute waarheid in pag te hê, erken word.  Die mens het tog bewus geword daarvan dat hy nie die waarheid kan beskryf sonder om keuses uit te oefen tussen alternatiewe kategorieë, modelle en strategieë nie.  Hierdie keuses van die mens word beïnvloed deur sy of haar ervaring en watter keuse ook al uitgeoefen word, verantwoorde­likheid moet vir daardie keuse aanvaar word.

In sy sienswyse oor die wetenskapsbeoefening van Fundamentele Pedagogiek stel Higgs verder voor dat Fundamentele Pedagogiek in sy soektog na die waarheid eerder 'n lewenswyse as 'n metode om kennis te verkry, moet aanbied.  Kennis is geopenbaarde essensies van dit wat is en daarom beklemtoon Fundamentele Pedagogiek dat ontologie vir die mens van belang is, ongeag die paradigma wat ter sprake is.  Kennis vir Higgs word bekom deur wyses van lewe en hierdie kennis word deur middel van konsepte oorgedra wat begrond is in intersubjektiewe biografieë.  Derhalwe kan die kategorieë (konsepte) wat Fundamentele Pedagogiek gebruik nooit absolute beskrywings van die waarheid wees nie.  Hierdie kategorieë, sê hy, is moontlike waarhede omrede die logiese verklaringe wat deur fundamentele pedagogiekers aangevoer word, nooit die waarheid waarna gesoek word, kan verteen­woordig nie.  Die geldigheid van Fundamentele Pedagogiek as geleefde wetenskap word aangetoon in die mens se soektog na die waarheid.  Dit beteken vir hom dat Fundamentele Pedagogiek poog om eksistensieel rekenskap te gee vir sy epistemologie in terme van die wese van menswees.

In sy besorgdheid oor die kwaliteit van menslike eksistensie stel Higgs voor dat Fundamentele Pedagogiek nie primêr daarop ingestel moet wees om konseptualistiese probleme op te los nie.  In hierdie verband verwys hy na Morrow (1989:55) wat meen dat die Filosofie van die opvoeding se belangrikste taak is om ondersoek in te stel na die filosofiese probleem, naamlik die taalbeskrywing van die mens se gedagtes asook wat die waarheid van daardie taalbeskrywing is.  In stede van om besorgd te wees oor partikuliere filosofiese probleme is Fundamentele Pedagogiek, eerder besorg oor wat Dewey (1966:328) aanwys as die "probleme wat die mens raak".  In hierdie essensiële menslike oriëntering, is Fundamentele Pedagogiek, volgens Higgs, primêr en langs eksistensiële weg begaan oor die probleem:  wat is die essensiële aard van opvoeding?  In hierdie verband word opvoeding as 'n menslike aktiwiteit nie gesien as 'n rasionele begrip wat analisering vereis nie, maar liefs as 'n uitsonderlike menslike handeling wat fundamenteel beskryf wil word.  Volgens Higgs, poog Fundamentele Pedagogiek dus om aangeleenthede soos die wese van menslike vryheid, menslike dialoog, menswaardigheid en menslike koëksistensie weten­skaplik na te vors en nie om absolute antwoorde op idiosinkratiese vrae te gee nie.

4.8   •      pc luthuli

Professor, Filosofie van die Opvoeding, Universiteit van Zoeloeland

4.8.1      Oriëntering (De Vries 1990:208)

Luthuli se denkrigting word deur De Vries beskryf as 'n kultuurgeoriënteerde benaderingswyse wat beoog dat Filosofie van die opvoeding 'n duidelike fundamentele basis moet daarstel wat vir opvoeding aangevul moet word met 'n meer ideologiese deel waarin die eiesoortigheid van opvoeding in 'n besondere kultuur, beklemtoon moet word.

Filosofie van die opvoeding, sê Luthuli, moet die essensies van die opvoedingsituasie blootlê en dan moet die opvoeder sy opvoedings­handelinge in die lig van sy eie lewensopvatting in ooreenstemming bring met wat pedagogies behoort te wees.  All forms of education are implicitly culturally determined (Luthuli 1984:11).

Filosofie van die opvoeding se taak is om verskillende denkrigtings (ideologiese strominge) bekend te stel en studente daaraan bloot te stel.  Die opvoedkundige denkrigtings help die student om sy onderwysmondering meer afgerond, verantwoord, deeglik en doeltreffend te kry.

4.8.2 Zulu-georiënteerde opvoeding (Luthuli 1978:viii-ix)

Luthuli sien die volgende as wesenlik van lewensopvatlikheid by die Zulu:

(i)   To be able to take notice of the philosophy of the people concerned it means those entrusted with the actual passing on of the societal norms, values, convictions and beliefs must know and accept that a philosophy of life transcends all human behaviour.

In every situation where man is involved with the leading of the youth en route to adulthood he is directly or indirectly concerned with a philosophy of life of a particular people.

(ii)  As far as the Zulu people as a unique people is concerned, this principle was put to test.  Since formal education in the Western sense was only introduced to these people as a result of an accidental contact with the Westerners, their philosophy of life was not in reality taken into account when their education and school practice was planned.  That is why it tended to create citizens of no-man's land which neither belonged to the Zulu nor the White populace.

(iii) Later the aim was to make the Zulu productive in a country fast becoming industrialized.  Throughout these phases of their education, the Zulu people never ever were given an opportunity to express their views in education, hence their philosophy of life even in its transitional state never determined nor became reflected in their education and school practice.

(iv)  Zulu philosophy of life ascertain the foundation upon which this people's education should be founded.  A philosophy of life of the Zulus promulgates what the education and school practice of these people ought to be and what it ought to reflect.

In a pedagogical perspective the ultimate result of all Zulu oriented education is the harmonious leading of the young to responsible adulthood.  This can only be accomplished if the Zulu philosophy of life reflecting the Zulu's new image of man is taken into account in curriculum design, because the curriculum is but the philosophy of life of the people in practice.

Opmerking van die redakteur:

Die idee van partikuliere wek van lewe in universele strukture en essensies, rym met Fundamentele Pedagogiek as besondere vorm van die Filosofie van die opvoeding se oplossing vir die problematiek van leweloosheid, lewensvatbaarheid en wek van lewe [kyk: Landman, Van Zyl & Roos (1975)].

4.8.3 'n Swart perspektief (Vilakazi, Preface, Luthuli 1981)

Die volgende is hoofpunte van Vilakazi se evaluering van Luthuli:

(i)   What is commendable about professor Luthuli's work, is not the acceptability or otherwise of his arguments, but his serious attempt to grapple with the tangled problems of the philosophy of education and to cast his arguments in Black terms and from a Black perspective.

(ii)  It is important to insist on Black perspective because the present-day pressing issues in South Africa are those of Black authentic voices and expressions of Black life-views which will be important in the socio-cultural 'mix' which will emerge from the coalescence of Black and non-Black perspectives in the new synthesis that many people see as the inevitable dispensation in the South Africa of the future.

(iii) The most encouraging thing about professor Luthuli's study is that he has had the courage to differ from the general prevalent view in education today which enthrones culture - i.e. traditional culture as the indispensable supplier of societal norms.

(iv)  One of the, to me, basic flaws in official views of Black societies is that they are often seen as static.  A philosophy of education which wraps the cultural mantle too closely around it, runs the risk of being entrapped in the 'cake of custom' theories of yester-years and thus to become a prescription for cultural and social dwarfism;  for it builds obsolescence into Black world-views.

Opmerkings van die redakteur:

(i)   'n Swart perspektief word as noodsaaklik en sinvol beskou.

(ii)  Die swart lewensopvatting is 'n outentieke stem.

(iii) Die wyse van saambestaan van verskillende lewensopvattings moet deur veral Filosowe van die opvoeding onder die loep geneem word.

(iv)      Sosiale norme is nie net in 'n tradisionele kultuur aan te tref nie.

(v)      Kulturele versmoring moet vermy word.

(vi)  'n Besondere probleem vir die Filosofie van die opvoeding om op te los, is:  wanneer word kulturele (resp. lewensopvatlike) lewegewing, lewe-vernietiging?

4.8.4      Diversiteit in 'n enkele onderwysstelsel (Dhlomo, Foreword, Luthuli 1982)

Dhlomo beoordeel Luthuli soos volg:

(i)   Prof Luthuli grapples with a problem that has, for many years, been debated by educationists without any finality;  that is, the need for a Black-oriented system of education.  Education that takes the philosophy of life of Blacks into cognisance.

(ii)  The debate has also been caught in the crossfire of politics versus education.  In South Africa, it is becoming increasingly difficult to depoliticise education.

(iii)      Education is always viewed in terms of the nature of South African society and this is indeed as it should be.

Consequently, to those who believe that South African society should be non-racial and egalitarian, any mention to the Black-oriented education system would be viewed as heretical.  To those who believe that South Africa consists of different 'nations' that need to be kept physically and culturally separate, it would be acceptable to have as many education systems as there are 'nations'.

(iv)      Another viewpoint that is rapidly gaining popularity is the one that advocates a single system of education for all South Africans, regardless of colour.  Advocates of this viewpoint point out that within a single system of education it could still be possible to cater for cultural diversity and freedom of parental choice.

(v)   It is obvious that education is for mankind and must take into account first and foremost those factors dear to a people.  Only in this way will education cater for various cultural backgrounds.  This viewpoint is further strengthened by the fact that South Africa is one economic unit.  Therefore, in order that economic and industrial growth as well as problems of manpower supply and demand can be effectively tackled, there is need for a common system of education for all South Africans with various bias, as need and circumstances warrant.

Opmerkings van die redakteur:

(i)   Die depolitisering van opvoeding en opvoedkunde sal ter wille van wetenskaplikheid aangepak moet word.

(ii)      Politisering bevorder essensieblindheid vanweë  die feit dat algemene gepratery, naïewiteit en denkskuheid daardeur bevorder word.

(iii)      Inagneming van die sosiale omstandighede wat die verwerkliking van opvoedingsdoelstellings raak, is blyke van wetenskaplike verant­woordelikheid.

(iv)      Inagneming van kulturele diversiteit in die opvoedingspraktyk is blyke van realisme.

(v)      Opvoeding gaan om die ontplooiing van die menslikheid van die mens met inagneming van verskillende kulturele agtergronde.

4.8.5      Kritiek deur Nel

Nel (1985:57) se kritiek op Luthuli (1984):

4.8.5.1      What ought to be in Black Education

Die volgende is hoofpunte van Nel se kritiek:

(i)   The author, in his search for the answer to problems facing black education, finds that the teacher is the solution.  The reason why conditions at black schools remain in a turmoil is that the teacher has been influenced to feel inferior.  The system renders his role meaningless to pupils.  The answer therefore lies in the motivation of the teacher.

(ii)      Luthuli makes a plea for the establishment of aims for black education based on a black philosophy of life.  The reader is then told that adulthood remains a central concept in all education and that this would be so from a phenomenological point of view.  However: 'The simple fact of human existence is that a child grows up and becomes a mature person'.  The dominance of white perspectives in education leads to the present failure in black education because it is alien to black people.  In brief, the whole black school curriculum must be black-oriented, yet remain within the confines of South Africa in general.  Then only can black education be an instrument of positive social change in South Africa.  The concept relevance is therefore of the utmost importance especially when curriculum and language are regarded as central to education.

(iii) The reader is filled with expectation:  Luthuli is now going to tell us what constitutes relevance for black education.  The rest of the publication was to me, personally, a great disappointment.  Chapter two deals with the phenomenon education as an occurrence.  The influence of his own schooling in Fundamental Pedagogics is evident throughout, although he offers a somewhat superficial criticism of 'the phenomenological approach.'  I am also surprised at the uncritical way in which the author deals with as complex a concept as 'culture'.  I do not profess to know much about black culture, but I do have difficulty with statements like the following:  'However, the nature of culture, static yet at the same time dynamic, makes it still possible to speak of a black people in South Africa'.  When I look up Luthuli's definition of culture:  the 'ways of behaviour which are associated with any permanent need or function in a social life' ... the question arises:  Is it then logical to deduce that 'the ways of behaviour ...' of all black people are similar?  Or is it possible that I have not grasped some hidden nuance here?

(iv)  I conclude:  Yes, Professor Luthuli, I agree with all you have said:  yes, we need to look critically at relevant black education and yes, we have to motivate the teacher to execute this powerful task.  But no, I cannot see how black education can move when the basic categories that you use are also the result of a white way of thinking about education.  After reading this publication I am none the wiser as to what exactly should go into the curriculum or how teachers 'should be accorded the status they deserve'.

Opmerking van die redakteur:

Wetenskaplik-verantwoorde bedinking kan nie geëtiketteer word as "wit" of "swart" nie, omdat dit gaan om die universele.

Nel (1986:258) se kritiek op Luthuli (1982):

4.5.8.2      An introduction to black-oriented education in South Africa

Nel se kritiek word geformuleer in die volgende hoofpunte:

(i)   The 'narrowing down' of Philosophy of Education to Philosophical Pedagogics is restrictive of the scope of Philosophy of Education.  Luthuli is opposed to the strict 'scientification' of Pedagogics which renders this 'human science bloodless or lifeless'.  The phenomeno­logical approach is criticized for bringing about an 'ivory-tower'situation in the science of education.  One would have preferred that the author had not dealt so sweepingly with this approach.  However, this criticism against the application of the phenomenological method in education in South African context, is legitimate.

(ii)  The concept adulthood as a goal also in the context of Black Education is stressed.  However, 'Adulthood as a universal term is meaningless'.  The surprise in this chapter is that Prof Luthuli accepts adulthood as an educational goal, without giving more content to it in terms of Black Education.  The closest we are taken to this point is 'the reality of a people-orientated adulthood'.

(iii) One would have hoped for more clarity as to the present family structure in Black context.  The nuclear Western family is in a state of transition and one observes changes also in the structure of Black families.  How and towards what these changes take place seems an interesting and worthwhile area to dwell on in more depth.

(iv)  Once more, one hoped for more in-depth discussion, e.g. on the concept relevance, which is obviously of major importance, not only to the philosopher of education in general, but also for the philosopher of curriculum development in particular.

(v)      Chapters Five, Six and Seven are obviously the most significant chapters in this publication as the titles signify: 'Black Education and its development';  'the Philosophical basis of the Black education school Curriculum' and 'What ought to be in Black Education'.  An overall summary is found under 7.4 which spells out the main points made in the book.

(vi)      Research in the field of Black Education is long overdue.  Professor Luthuli has pointed the way and one can hope for many publications on Black Education to follow in its wake.

Opmerking van die redakteur:

Vir 'n lewende praktyk moet daar 'n sintese wees tussen bloedlose essensialiteit (fenomenologies aan die lig gebring) en lewegewende lewensopvatlikheid.

4.9   •      walter eugene morrow

Professor in Filosofie van die Opvoeding, Universiteit van Wes-Kaapland

4.9.1      Identifisering van denkrigtings (Morrow 1984:84-90; 1986:245-249)

Morrow verklaar dat daar drie denkrigtings in sake opvoeding in Suid-Afrika bestaan.

(i)   Die Christelik-nasionale wat beide die Christelike wetenskapsmodel en die fenomenologie insluit as vorms van doktrinêre denke.

(ii)  Die Positivisme.  'n Positivisties-rasionalistiese kennismodel vooronderstel dat 'n objektiewe, wetenskaplik-rasionele benadering tot die werklikheid die enigste geldige wyse is om kennis te verwerf.  Dié paradigma slaan logiese konsekwentheid, objektiwiteit, verifikasie en waardevryheid hoog aan wat dit 'n vorm van scientisme maak.

(iii) Die analities-filosofiese denkrigting (soos geïnterpreteer deur Morrow), met 'n sterk afwysing van doktrinêre denke en wat geïntegreer is met 'n bepaalde politieke beskouing.  De Vries (1990:209) praat in dié verband van die anti-doktrinêre benaderingswyse:  Filosofie van die opvoeding moet anti-ideo­logies wees en skoling in argumentering (argumente) moontlik maak.  Die bestaande, opvoedingsfilosofieë is in werklikheid nie filosofie nie, maar is doktrinêre denke.  Dit geld veral vir 'n opvoedingsfilosofie wat kriteria neerlê wat geld vir die opvoeding van 'n besondere bevolkingsgroep.  Filosofie van die opvoeding moet gerig wees op die verbreding van kennis wat studente in staat stel om nie in 'n doktrinêre denke vasgevang te word nie en om opgelei te word vir die Suid-Afrikaanse same­lewing.

4.9.2 Morrow se bydrae:

Die volgende is die besondere siening van Morrow oor Fundamentele Opvoedkunde (Pedagogiek), opvoeding en die betekenis van Fundamentele Pedagogiek vir ander opvoedkundige dissiplines (Van Rensburg & Landman 1990:126-127).

4.9.2.1      Filosofie van die opvoeding

Vir my is 'n filosofie nie ''n liggaam van kennis' nie maar eerder 'n besondere modus van kritiese denke.  Daar is niks wat 'n meer doel­treffende struikelblok vorm vir die bedryf van Filosofie nie as 'n voorafaanvaarde gebondenheid om die een of ander 'standpunt' of 'denkrigting' te verdedig.  Onpartydigheid is een van die belangrikste deugde van die Filosofie as praktyk.  Die onderskeidende kenmerk wat die filosofie uitsonder van ander modi van kritiese denke is die fokus op die 'grammatika' van teorieë en praktyke.  'Grammatika' verwys hier na die weefsel van veronderstellinge wat die teorieë en praktyke onderskraag en die agtergrond daarstel waarteen hulle betekenisvol en oortuigend kan vergestalt.  Die Filosofie van Opvoeding is gemoeid met die nasporing van die grammatika van onderrig, onderwys en opvoeding.  Wanneer daar na die 'filosofie van opvoeding' in die meervoud verwys word, of wanneer daar 'n persoonlike voornaamwoord of byvoeglike naamwoord aan die fase gekoppel word, is dit nie langer Filosofie van Opvoeding nie.

4.9.2.2      Chains of Thought

Insiggewend ten aansien van die denke van W Morrow is die opsomming wat hy gee van die verskillende hoofstukke vir sy publikasie Chains of Thought (1989:207-211):

(i)      Accountability and the idea of a profession

This chapter is a critical investigation of 'teacher accountability' within a South African context.  It argues that the idea of a profession has its home in a tradition which opposes the growth of centralised authority and which conceives of professions as independent sources of authority.  Within this tradition accountability and autonomy are conceptually linked in the idea of a profession, but that the dominant tradition in South Africa undermines the concept of autonomy and, thus, distorts the concept of accountability and corrupts the idea of a profession.

(ii)      Education and schooling in Africa

This chapter introduces a key distinction between education and schooling and claims that education and schooling are not internally related to each other.  The importance of this claim lies in the consideration that the notion of education is a central source for the criticism of current schooling arrangements.  The argument that the word 'education' should not be coupled with predicates such as 'Western' or 'African' because to become educated is to achieve some measure of autonomy from any culture or heritage.

(iii) The voice of the people?

The main arguments are directed against some of the central claims of Fundamental Pedagogics.  There are three main lines of argument.  The first is against the idea that adulthood is the overall aim of education.  It concludes that this idea exercises a perniciously distorting influence on one's reflections about education.  The second is against the idea that there could be a 'universal', 'scientific' (i.e. 'neutral') framework for thinking about education, to be given content by various 'peoples' belonging to various 'cultural groups'.  Here the main conclusion is that the 'framework' and the 'filling' cannot be distinguished in the way required by the theory.  The third line of argument is against the idea that 'philosophy of education' is based on 'philosophy of life'.  Here it is concluded that we have no way of identifying or distinguishing between 'philosophies of life', and that their content is indeterminate;  consequently 'philosophies of life' is a useless idea for 'philosophy of education'.  This chapter unmasks in what ways Fundamental Pedagogics attempts to clothe an ideological stance in a 'scientific' disguise.

(iv)      'Philosophies of education' in South Africa

'A critical consideration of three dominant ways of thinking about education in South Africa:  Christian-National Education, Fundamental Pedagogics, and Positivism'.  The paper addresses the question of why, particularly in the South African context, there is a tendency to think that each 'cultural group' should have its own 'philosophy of education'.  It argues that 'philosophies of education' arise in a context pervaded by doctrinaire thinking and are not philosophy, offers a positive characterisation of philosophy and raises doubts about the idea that each 'cultural group' should have its own 'kind of education' (on the grounds that no way of classifying human beings is more 'natural' or 'fundamental' than any other, and that this idea is founded on relativism).

(v)      Education as an 'own affair'

The belief that education is an 'own affair' is likely to be ideological, at least in part, but that it is, nevertheless, historically significant, and that arguments about whether it is right do have some role to play.  The argument about whether the belief is right moves through a consideration of the belief when education is not distinguished from schooling and on to a consideration of the view that education is the transmission of culture.  Here it is argued that education is to be distinguished from upbringing and is related to emancipation.  This leads to the conclusion that education is not the transmission of culture and, thus, that it is wrong to believe that education is an 'own affair'.

(vi)      Democratic schooling and the continental nuisance

People's Education challenges teachers to make up their minds about whether or not they are parts of the bureaucracy of schooling.  Two proposals for eliminating bureaucracy from education; the 'anarchist' and the 'free enterprise' proposals.  Neither offers a way of democratising education.

To democratise schooling would be to find ways to subject the bureaucracy of schooling to democratic controls, and that this is a central feature of the People's Education movement.  There is a conceptual tension, which involves the principle of equality, between democratic principles and educative teaching.  The chapter concludes with the argument that although education cannot itself be democratic it necessarily contributes to democracy.

(vii) To gather the living flower

Education and critical thinking are conceptually linked and critical thinking is worth trying to foster.  Critical thinking is distinguished from some other things with which it might be confused, and a distinction is drawn between 'internal' and 'external' criticism.  A major distinction is drawn between critical and doctrinaire thinking.  Doctrinaire thinking is described in terms drawn from self-deception, and the claim is advanced that doctrinaire thinking is rife in South Africa.  A link is made between critical thinking and democracy, and a pessimistic conclusion is drawn about the prospects for education in South Africa.

(viii)      Educating for the future

The 'contemporary' view, which generates a 'social engineering' view of schooling, faces serious problems in the historical context of South Africa.  A contrasting view is called an 'Aristotelian' view.  Some pointers are given as to how different schooling, society and politics would be on such a view.  A central feature of this contrasting view lies in a distinction between 'convergent' and 'shared' goods.

Opmerkings van die redakteur oor ooreenstemming en verskil:

Uitsprake van Morrow ten aansien van Opvoedkunde waarmee die fenomenoloë heelhartig sal saamstem is onder andere

(i)      Filosofiese Opvoedkunde (Opvoedkundige Filosofie) is 'n modus van kritiese denke,

(ii)      Onbevooroordeeldheid (onpartydigheid) is 'n wetenskaplike deug.

(iii)      Vooronderstellingverheldering is 'n besondere filosofiese taak.

(iv)      Begripshelderheid is 'n besondere wetenskaplike eis.

(v)      Opvoeding is 'n universele verskynsel.

(vi)      Deelname aan die verwerkliking van opvoeding impliseer die begryping daarvan.  Begryping van opvoeding is 'n voorwaarde vir deelname aan die verwerkliking daarvan (Opvoeding beteken hier doelbewuste opvoeding).

(vii) Dat opvoeding 'n fundamentele bydraende beïnvloeding van demokratisering kan wees.

(viii)Kritiese denke kan nie doktrinêr van aard wees nie.  (Kritiese       beskrywing kan egter so helder wees dat die leser dit as voorskrywing beleef).

Fundamentele Pedagogiekers sal van Morrow verskil oor die volgende uitsprake:

(i)   die skeibaarheid van opvoeding en onderwys,

(ii)  dat universele nie deur die partikuliere verlewendigbaar is nie,

(iii) dat die begrip "lewensopvatting" nutteloos is vir 'n filosofie van die opvoeding,

(iv)  dat die huidige Suid-Afrikaanse Fundamentele Pedagogiek nie op wetenskaplikheid aanspraak kan maak nie,

(v)   dat Fundamentele Pedagogiek doktrinêr (voorskrywend) van aard is,

(vi)  dat opvoeding nie lewensopvatting-verwerkliking is nie.

4.10  •      mauritz otto oberholzer

Professor en Departementshoof, Departement Filosofie van die Opvoeding,  Universiteit van Suid-Afrika

4.10.1      Fundamentele Pedagogiek (Van Rensburg & Landman 1990:140)

Oberholzer definieer soos volg:

Die Fundamentele Pedagogiek onderskei hom van ander pedagogiek­perspektiewe daarin dat hy nie 'n bepaalde aspek of faset van die opvoedingsgebeure tot studieveld het nie, maar poog om die gebeure as ontisiteit tot sy wesensaard te deurskou.  Dit bring mee dat die Fundamentele Pedagogiek 'n begrondingsopgawe het, maar terselfdertyd ook 'n eenheidsbewarende opgawe wat 'n begeleidingsopgawe impliseer.

4.10.2      Oberholzer oor fenomenologie (Van Rensburg 1987:164-166)

Die volgende is hoogtepunte van Oberholzer se fenomenologie-beskouing:

(i)   In die fenomenologiese benaderingswyse is die reduksiestappe onvermydelik.  Die wetenskapper moet egter op sy hoede bly vir 'n reduksionisme, veral vir reduksionisme tot 'n bepaalde lewensopvatting.

(ii)  Wat die reduksiestappe aanbetref, en die interpretasie wat Husserl oorspronklik daaraan toegeken het, moet onthou word dat Husserl uiteindelik in 'n idealisme verval.  Op die vraag of die wetenskapper wat van die fenomenologiese benaderingswyse gebruik maak, nie noodwendig in 'n transendentale idealisme as 'n apriorisme moet verval nie, is nie summier ja of nee te antwoord nie.  Die antwoord sal bepaal word deur die interpretasie wat aan die fenomenologiese benaderingswyse gegee word.

(iii) In nie slegs die Husserlse- nie, maar ook Heideggeriaanse fenomeno­logie, is die medemens uitsluitend medekonstituent van die wêreld en daarom het hy as 't ware geen eie gehalte nie - hy gaan op in sy konstituerende aktiwiteit.  Die vraag wat Levinas opper, en saam met hom die ander dialogiese denkers, is 'n vraag wat vir die Pedagogiek van besondere relevansie is:  hy vra naamlik of die mens primêr bysigself is om sig dan tot die ander te wend, of is die mens van meet af aan reeds voor die aangesig van die ander, en pas, in tweede instansie, dit wil sê deur 'n abstraksie, 'n selfbewussyn.

(iv)  'n Fenomenologiese benaderingswyse bly steeds vir die Pedagogiek, en trouens vir al die ander agogiese wetenskappe, van besondere betekenis, maar daar moet gewaak word teen die verheffing van 'n bepaalde interpretasie van Husserl tot die enigste, moontlike metode.

Opmerking van die redakteur:

Fenomenologie is 'n soepel moontlikheid van die denke.

4.10.3      Antropologiese begronding (1983:113)

Oberholzer gee die volgende rede vir die noodsaaklikheid van antropologiese begronding:

Elke vakwetenskaplike perspektief het die mens as struktuur-in-funksie (as eenheid) in die visier, en dit impliseer dat die mens nie verdeel kan word nie.  Dit is juis hierdie ondeelbaarheid van die mens as persoon wat dit onmoontlik maak om hom in 'n vakwetenskaplike siening in te forseer.

Opmerkings van die redakteur:

Die uitleg daarvan deur die Fundamentele Pedagogiek dat die pedagogiese 'n antropologiese aangeleentheid is, is 'n waarborg teen

(i)   'n atomistiese mensbeskouing en

(ii)      dissipline-verabsolutering.

4.10.3      Opvoedingsbeskouing (Oberholzer 1989:521-530)

Vir Oberholzer is die volgende wesenlik van opvoeding:

(i)      Opvoeding is 'n kenmerkend menslike ervaringsverskynsel wat in sy universaliteit 'n modus van die agogiese as een van die grondstrukture van menslike syn verklank.  Die agogiese in essensie en funksie is dialogies.  In die modus van die pedagogiese is dit 'n dialogiese betrokkenheid tussen 'n volwassene en 'n volwassene-wordende wat die pedagogiese quo die pedagogiese as pedosentrisme radikaal oorskry omdat dit gerig is op wat behoort te wees as normatiewe aangeleentheid.

(ii)  Die opvoedeling inisieer die opvoedingsgebeure as dialoog deur sy noodhebbendheid en steunbehoewendheid.  Die opvoeder aanvaar verantwoordelikheid vir die verligting van die opvoedeling se nood deur steun te verleen, maar die opvoedeling moet toenemend verantwoorde­likheid aanvaar vir selfwording as sinvolle lewensontvouing.  Dit is die opvoeder se aanvaarding van die opvoedeling as persoon wat eksistensiële nood aan 'n volwassene belewe wat hom (die opvoedeling) bereid maak om hom in oorgawe toe te vertrou aan die opvoeder se begeleiding.

(iii) Sowel opvoeder as opvoedeling moet verander in belang van 'n veranderde samelewing wat in die vooruitsig gestel word.  Die versaakliking van die opvoedingsverhouding laat geen ruimte vir begryping van die kind se eksistensiële nood en vir begeleiding tot sinvolle lewensontvouing nie, maar hoogstens vir manipulering en uitbuiting in belang van sosiale verandering.

(iv)      Outentieke opvoeding word daardeur gekenmerk dat die opvoeder hom met die opvoedeling bemoei omdat hy van laasgenoemde verwag om hom met toewyding en volharding te wy aan wat behoort te wees sodat hy sy wêreld toenemend op 'n sinvolle wyse kan bewoon.  As hulp en steun tot sinvolle wêreldbewoning is opvoeding 'n wyse van indra in 'n kultuurwêreld as 'n wêreld waarin vorige geslagte reeds betekenis gegee het.  As 'n indra in 'n kultuurwêreld is opvoeding hulp met die begryping van die bestaande betekenisse met die oog op toekomstige selfbetekening.

(v)   Omdat steungewing tot begryping ook 'n vorm van onderrig is en steunaanvaarding op 'n vorm van leer dui, is opvoeding en onderwys onskeibaar.  As onderwys is opvoeding veral hulp ter verkryging van 'n intellektuele en 'n vaardigheidsgreep op die werklikheid.  Om 'n menslike greep op die wêreld te kry het die mens egter meer as 'n intellektuele en 'n vaardigheidsgreep nodig;  hy behoef veral 'n waarderingsgreep.  Die opvoedeling moet nie net bekendgestel word met waardes nie, maar moet hulle aanvaar.

(vi)  As waardegemoeide gebeure is opvoeding gerig op die tuisraking van die kind in 'n partikuliere kultuurgemeenskap waaraan hy deur geboorte gebind is en waarbinne 'n onderliggende waarde-oordeel as geloofs­oortuiging die lede van 'n gemeenskap saambind.  Die partikuliere kultuurpatroon, die geskiedenis, die taal, die godsdiens, die unieke wyse van waardevergestalting en die belewing daarvan, stel 'n besondere opvoedingsopgawe en die eis van 'n partikuliere opvoedingspraktyk.

Opmerking van die redakteur:

Opvoeding is 'n besondere agogiese gebeure wat voltrek word binne 'n normatiewe raamwerk.

4.11  •      petrus gerhardus schoeman

Professor en Departementshoof, Filosofie van die Opvoeding, Universiteit van die Oranje-Vrystaat

4.11.1      Fundamentele Opvoedkunde (Van Rensburg & Landman 1990:193)

Schoeman stel:

In die Fundamentele Opvoedkunde gaan dit om die teoretiese deurdenking van alle aspekte van die opvoedingsgebeure met die oog op die teoreties-logiese verrekening van die samehang tussen die universele normatiewe struktuur daarvan en die onderskeie opvoedingspraktyke wat as verskillende positiveringsrealiteite van hierdie struktuur-beginsels tot stand kom.

4.11.2      Vertrekpunt vir opvoedkundige denke (Schoeman 1982:24-29; 1989:722-730)

PG Schoeman se denkrigting is 'n vorm van Christelik-lewensopvatlike benaderingswyse.

Hy vra die vraag of die ('n) vertrekpunt vir alle wetenskaplike denke geleë kan (behoort te) wees in menslike eksistensie.

Die feit dat daar fundamentele onenigheid (verskil) bestaan tussen wetenskaplikes (resp. opvoedkundiges) wat sodanige vertrekpunt neem, laat die vraag ontstaan of die vertrekpunt nie eerder gesoek moet word in 'n gebied (ryk) wat die inherente beperkings van menslike rede kan transendeer nie.

Schoeman praat ook van 'n universele vertrekpunt en kwalifiseer dié vertrekpunt as 'n besondere geloofsfunksie wat onder andere lei tot 'n werklikheidsgetroue teorie wat agogiese betekenisvolheid definieer.  In dié verband speel die Christelike wetsidee 'n beslissende rol.  Volgens die Christelike wetsidee het die Skepper van alle dinge die skeppingsvoorwaardes vir die bestaan van die agogiese werklikheid gegee.  Die wetmatige (Skeppings­wet) gestruktureerdheid om die agogiese werklikheid moet ontdek word (Schoeman 1989:337-338).

4.11.3      Perspektief

In sy publikasie Aspekte van die Wysgerige Pedagogiek (1983) skryf Schoeman 'n slothoofstuk wat sy denkbeelde skerp saamvat.  Die hoofstukopskrif is Slotperspektiewe en word vervolgens gedeeltelik aangehaal:

(i)   Die inname van 'n religieuse standpunt, asook die vergestalting daarvan in 'n besondere lewens- en wêreldbeskouing, is 'n wesenlik-menslike akte.  Vanweë die religieuse grondmotief wat op die hart van die Skrifgelowige Christen beslag lê, neem hy 'n besondere Skrifverankerde standpunt ten opsigte van die hele lewe in, en wend hy dit aan in sy ganse ontsluitingsaktiwiteit.

(ii)      Wanneer die Skriftuurlike religieuse grondmotief op die hart van die wetenskaplike beslag lê, sal dit ál sy lewensuitgange volgens Christelike norme bepaal, rig en lei.  Vanuit hierdie, in Christus herbore hart, sal Christelike wetenskap, Christelike pedagogiek, Christelike ekonomie, Christelike kuns ensovoorts, na vore tree.  Christelike geloof sowel as Christelike wetenskap kom dan uit dieselfde hart op en wys heen na dieselfde Oorsprong en Voleinder van alle dinge.  Christelike pedagogiek bloei dan op uit die Christelike religieuse wortel.

(iii) Omdat pedagogiek religieuse beslag verkry, kán daar géén "neutrale" pedagogiek as wetenskap bestaan nie.  Vir die Christen kom die oproep om alle lewensterreine, waar onder ook die pedagogiek, grondig te reformeer.  Derhalwe is ook pedagogiek, as deel van die Christelike kultuuropdrag om die kosmiese realiteit tot Gods eer en verheerliking te ontsluit en te beheers, 'n opdrag van God Sélf.  Deur die skepping van 'n Christelike opvoedkunde poog die reformatoriese denker om sy wetenskapsbeoefening as religieus-bepaalde teoretiese ontsluiting van die pedagogiese tot Gods eer te verrig.

(iv)  Die reformatoriese pedagogiek mag hom nóóit in afsondering van die nie-christelike wetenskapsbeoefening terugtrek nie, dog moet skakeling met andersdenkendes ten alle koste nastrewe.  Nogtans moet daar noulettend gewaak word teen sinkretistiese inenting van apostatiese lote.  Die suiwere Oorsprongsgerigte religie moet konsekwent die kriterium bly waaraan alle afvallige religieus-wetenskaplike arbeid getoets en geëvalueer word, sodat die waarheid van die leuen onderken mag word.

Opmerking van die redakteur:

Vir Schoeman is die essensies van die Christelike grondmotiewe, besondere beligtende denkmiddele.

4.12  •      petrus johannes hermanus smal

Professor, Filosofie van die Opvoeding, VISTA-Universiteit

4.12.1      Die moderne Pedagogiek as 'n outonome gespreksveld (Smal 1975:187-190)

Hoofpunte van Smal se tipering van moderne Pedagogiek is:

(i)   Die moderne pedagogieker het eerbied vir die feite en bepaal sy aandag onbevange by die opvoedingswerklikheid soos dit sigself vertoon vanuit 'n bepaalde perspektief sonder om lewensopvatlike, politieke of persoonlike oortuiginge daarby te betrek.

(ii)  Die Pedagogiek verkry nie sy status as wetenskap kragtens die korpus van kennis van die enkeling nie, maar kragtens intersubjektiewe toeganklikheid en verifiëring waardeur die elemente in die kennisstruktuur, wat nie aan kriteria vir wetenskaplikheid voldoen nie, geëlimineer word.

(iii) Die aanspraak om die Pedagogiek 'n plek in die ry van wetenskappe te gee, kan nie as ongeldig, oordrewe of optimisties beskou word nie.  Daar is 'n outentieke wetenskaplike interesse en intensie by die moderne denkers oor die opvoedingsverskynsel om die Pedagogiek as outonome dissiplinêre gespreksveld te vestig.

(iv)      Wetenskap is die voorlopige en steeds veranderende uitkoms van wetenskapsbeoefening maar dan voorlopig en veranderend in dié sin dat dit 'n ongeslote aangeleentheid is en dat verdere horisonne van kennis steeds moontlik is.

(v)   Die Pedagogiek as vorm van wetenskap kan regmatig op wetenskaplike status aanspraak maak kragtens die feit dat dit aan die algemeen-geldige kriteria vir wetenskaplikheid voldoen.  Meer nog:  die fundamenteel geïnteresseerde pedagogieker kan ook langs dié weg poog om uitsprake, wat op pedagogiekgeldigheid aanspraak maak, te evalueer en daardeur poog om die pedagogiekgesprek op die hoogsmoontlike niveau te voer.

4.12.2      Bekommernis oor metodologiese verwarring en paradigmatiese stagnering (Smal 1992:328)

(i)   Smal vra die volgende betekenisvolle vraag:

Is die fundamenteel-opvoedkundige teorie wat ons as verkennende en beskrywende kennis ter tafel lê werklik toeganklik vir rassegroepe wat die opvoedingsverskynsel in terme van die konflikmodel beleef.  Dat Suid-Afrika homself nou aan die begin van 'n revolusionêre kulturele verandering bevind, hoef nie beredeneer te word nie.  Elke geïnsti­tusionaliseerde opset vra na wat sy nuwe rol sal wees.  So vra ook die fundamentele opvoedkundiges na 'n nuwe rol ten einde relevant te bly.

(ii)  Smal vat sy bekommernis soos volg saam:

In my research six universities were selected and it was determined through a literature study, interviews and a questionnaire investi­gation how the heads of departments of fundamental education perceived the schools of thought in education in South Africa.  Major differences and contradictory perceptions were found of what fundamental education is and ought to be.  These differences of views were based on different frames of references, different scientific aims and in many cases a total misunderstanding of the foundations of a particular theoretical model.  The latter was especially the case where the phenomenological school of thought was concerned.

It has become necessary to point out these misunderstandings and to ask whether all these different paradigms are effective in uncovering the truth about education in contemporary context.  Post-modern social structures call for a post-modern paradigm shift.  It calls for a revision of our perception of rationality, but, then, not in the sense that anything goes or that truth is in the final instance the outcome of negotiations.

Finally the question can be asked whether our theoretical explication of education in South Africa falls outside the theoretical paradigm of a large proportion of the population who mainly perceive our society in terms of the conflict model.

Opmerking van die redakteur:

Smal sien die oplossing vir die paradigma-probleme in 'n paradigma-verskuiwing na post-modernisme.

4.13  •      david petrus jacobus smith

Professor, Filosofie van die opvoeding, Randse Afrikaanse Universiteit

4.13.1      Doel met die Opvoedkunde (Smith 1990A:5-6)

Die doel van opvoedkunde is vir Smith die vorming van sistematiese en verantwoorde teorieë oor die opvoeding as universele verskynsel ter wille van die wete waarheen of waarvoor, waarmee en hoe gehandel moet word.

Die handelingskarakter van opvoeding moet beskryf word sodat

(i)   begryp kan word hoe die opvoedingswerklikheid is, en

(ii)  hoe die opvoedingspraktyk behoort te wees.

4.13.2      Vertrekpunt vir die opvoedkunde (Smith 1990:11-29)

Smith verklaar dat daar minstens twee moontlike vertrekpunte bestaan en waaruit gepoog word om 'n suiwer, geordende en rasioneel-verantwoorde greep op die opvoedingswerklikheid te verkry.

(i)      Vertrekpunt in die lewensopvatting.  Aangesien die klem hoof­saaklik val op wat behoort te wees word besondere aandag gegee aan die opvoedingsdoel en is 'n wesensanalise van opvoeding nie 'n prioriteit nie.

(ii)      Vertrekpunt in die opvoedingsverskynsel self.  Die vertrekpunt is die ervaring sodat die evidensie van die feite tot spreke kan kom.  'n Radikale en sistematiese denkrigting van die onloënbare werklikheid van die opvoedingsgebeure lei tot egte begryping daarvan (as universele verskynsel wat in partikuliere situasies aangetref word).

Smith is 'n voorstander van wetenskaplik geregverdigde handelings­gerigte waarneming wat aan die volgende voorwaardes voldoen:

•     oop verstand en oop gemoed

•      noukeurige waarneming

•      volledige waarneming

•      kontrole oor waarneming

•      gepaste metode van waarneming volgens probleem

•     hou rekening met konteks

•     stel paradigmatiese konteks (oor vooronderstellings) eksplisiet

•     waak teen vormlike waarneming

•     hou rekening met die aard van die verskynsel

'n Handelingsgerigte benadering kan lei tot:

(i)   'n beter insig en begrip van die wese en betekenis van opvoeding

(ii)  'n raaksien daarvan dat die opvoedkundige daartoe verbind is om normatiewe uitsprake te maak.

4.13.3      Watter soort wetenskap is die opvoedkunde? (Smith 1992:30-32)

Smith se analise:

(i)   'n Verskeidenheid benaminge word aan die Opvoedkunde toegedig.  Opvoedkunde word beskryf as geesteswetenskap, as kultuurwetenskap, as menswetenskap, as sosiale wetenskap, as praktiese (handelings-) wetenskap, as gedragswetenskap en as hermeneutiese wetenskap.

(ii)      Opvoedingshandelinge is sosiale handelinge.  Opvoeding vind plaas wanneer 'n opvoeder poog om een of meer persone positief te beïnvloed.  In dié beïnvloeding word ook die opvoeder deur die opvoedeling aangespreek en beïnvloed.  As sodanig is opvoeding 'n dialogiese handeling, 'n handeling van wedersydse beïnvloeding.  Ook opvoeders word aangespreek deur die handelinge en 'antwoorde' van die opvoedeling op die opvoeder se poging tot beïnvloeding.

(iii) Die wetenskappe wat sosiale handelinge en hul relasies ondersoek, staan as sosiale wetenskappe bekend.  Omdat die opvoedingshandeling ook 'n vorm van sosiale handeling is, kan dit as een besondere veld of probleemgebied van die sosiale wetenskappe beskou word.

(iv)      Opvoeding het egter ook ten doel die positiewe beïnvloeding van die psigiese disposisies of persoonskenmerke van die opvoedeling.  As sodanig kan die Opvoedkunde ook as personologiese wetenskap of gedragswetenskap beskou word in die sin dat opvoedingshandelinge daarop gerig is om gewenste gedrag by die opvoedeling tuis te bring.

(v)   Die persoonseienskappe van die individue word sigbaar uit sy handelinge, sy voorkeure en sy waarde-oriëntasies.  In dié opsig kan die Opvoedkunde ook beskou word as handelingswetenskap, omdat die vorming van wenslike persoonseienskappe ook daarop gerig is dat die individu beskaafd en verantwoordelik sal optree.

(vi)      Omtrent die wenslikheid daarvan of waarde-oordele as deel van Opvoedkunde beoefening toegelaat behoort te word, bestaan steeds meningsverskil.  Brezinka probeer dié probleem oplos deur die Opvoedkunde in drie onderskeie studiegebiede in te deel:

(i)      die opvoedingswetenskap

(ii)      filosofie van die opvoeding

(iii)      praktiese Opvoedkunde.

(vii) In die opvoedingswetenskap sal die opvoedkundige hom besig hou met 'n poging tot beskrywing en verklaring van opvoedingsverskynsels sonder om bepaalde waarde-oordele in ag te neem.  Die filosofie van die opvoeding sal hom besig hou met die doelprobleem juis omdat 'n klinkklare reg of verkeerde antwoord nie hierop gegee kan word nie.  In die praktiese Opvoedkunde sal kontekstuele omstandighede, waardevoorkeure en kultuurbehoeftes in ag geneem word.  Riglyne vir opvoeding sal gegee word met inagneming van die behoeftes en omstandighede van die groep op wie die riglyne van toepassing mag wees.

4.13.4      Definisies (Smith se antwoorde op 'n vraelys)

4.13.4.1      Definisie van opvoedkunde as vorm van wetenskap

Opvoedkunde is die wetenskap waarin 'n studie gemaak word van opvoeding as 'n aspek van die werklikheid, met die aanwending van wetenskaplik-geregverdige metodes, met die doel om funksionele en relevante modelle en teorieë te ontwikkel ten aansien van effektiewe opvoedingshandelinge sowel as waardevolle opvoedingsdoelstellings, sodat 'n meer effektiewe onderwyspraktyk in ooreenstemming met wetenskaplike en Christelike beginsels gevestig kan word.

4.13.4.2      Definisie van opvoeding

Opvoeding kan gedefinieer word as daardie handelinge waardeur menslike wesens probeer om blywende verbeterings aan te bring in die struktuur van die psigiese disposisies van ander mense, in ooreenstemming met dit wat sedelik (moreel) geregverdig en waardevol is;  om disposisies wat as positief beskou word te behou en te versterk en om die vorming van disposisies wat as negatief beskou word, te voorkom.

4.13.4.3      Die betekenis van Opvoedkunde vir ontwikkeling in Afrika

Opvoedkundiges in Suider-Afrika kan 'n fundamentele rol speel in die ondersteuning, begeleiding en opleiding van professionele en nie-professionele opvoeders:

(i)   om effektief te handel met huidige en toekomstige opvoedingsprobleme op onderskeie vlakke van bestaan;

(ii)  om relevante onderwys (opleidings-) modelle en teorieë te ontwikkel en aan te wend wat individue daartoe in staat sal stel om hulle lewenstandaard te behou en te verbeter deur sedelik (moreel) regverdigbare handelinge; en

(iii) om op vaardige wyse mense op te voed om daaglikse lewensprobleme te hanteer.

Opmerking van die redakteur:

Vir Smith het werklikheidsgetrouheid, praktykverbetering en handelingsgerigte waarneming, beligtende denkmiddelstatus.

4.14  •      johannes lodewikus van der walt

Hoof van die Departement Fundamentele en Historiese Opvoedkunde, Fakulteit Opvoedkunde

4.14.1      Definisies (as antwoord op 'n vraelys)

4.14.1.1      Definisie van opvoedkunde as vorm van wetenskap

Opvoedkunde as 'n wetenskap is die sistematiese ondersoek en analise van die opvoedingsfenomeen.  Dit is 'n proses waardeur gepoog word om dié fenomeen te begryp binne die groter Skepping, en om insig te verkry in opvoeding as interpersoonlike aktiwiteit of proses.  Soos alle wetenskaplike aktiwiteite, poog opvoedingswetenskap om die wil van die Skepper, dit wil sê die God van die Bybel, te ontdek en te openbaar soos dit geskenk is aan die mens in ontdekbare vorm in die kosmiese wette wat die geskape werklikheid beheers.  Daar word geglo dat God se wil (verkonkretiseer in die vorm van kosmiese wette) die struktuur van opvoeding as fenomeen bepaal, en dat vanweë die struktuur daarvan, opvoeding wetenskaplik beskryf kan word, en dat norme vir behoorlike opvoeding afgelei kan word uit die analise en beskrywing van opvoeding.  In hierdie sin, dan, is opvoedkunde as vorm van wetenskap 'n beskry­wende sowel as 'n voorskrywende (normatiewe) wetenskap.  Omdat alle positivistiese, sekularistiese en "neutralistiese" benaderings tot opvoedkunde as wetenskap hiervan afwyk, word dit nie as outentiek beskou nie.

4.14.1.2      Definisie van opvoeding

Daar bestaan twee wyses waarop opvoeding as 'n aktiwiteit gedefinieer kan word:  as 'n universele fenomeen en as 'n partikuliere fenomeen.  Opvoeding in sy universele vorm kan soos volg gedefinieer word:  dit is 'n handeling, aktiwiteit, proses waardeur 'n persoon wat nood het daaraan om toegerus te word, toegerus word deur 'n persoon wat daartoe in staat is.  Die doel met die opvoedingsprosesse is om die opvoedeling toe te rus vir 'n meer volledige en paslike taakvervulling in die lig van 'n sienswyse oor die lewenstaak en lewensroeping.  Die opvoedings­proses word derhalwe altyd lewensopvatlik en kosmologies bepaal.

In sy partikuliere vorm word opvoeding bepaal deur 'n besondere en aanduibare lewensopvatting of kosmoskoop, byvoorbeeld sekularisme, fenomenisme, Christelikheid, Boedhisme ensovoorts.  In sy universele vorm is opvoeding altyd slegs 'n teoretiese konstruksie van die menslike wetenskaplike denke, en is dit gerig op die openbaring van basiese kenmerke of grondkenmerke van opvoeding waar dit ookal in die praktyk aangetref word.  Hierdie vorm van opvoeding word egter nie in die aktuele werklikheid aangetref nie.  In sy konkrete, aktuele, lewens­werklike vorm word opvoeding altyd gekenmerk deur en gekleur deur een of ander bestaande lewensopvatting.  Opvoeding kan dus slegs aangetref word in sy lewensopvatlik bepaalde en -gerigte vorm.  Alle opvoeders strewe na 'n oordrag van hulle eie lewensopvatlike oortuigings na hulle opvoedelinge.

4.14.1.3      Die betekenis van opvoedkunde vir ontwikkeling in Afrika

Van der Walt reken dat opvoedkunde instrumenteel kan wees in die ontwikkeling van Afrika, deur die volgende te doen:

•      Opvoedkunde kan lei tot 'n skerp insig in die struktuur van die fenomeen opvoeding.

•     Dit kan 'n rol speel slegs wanneer die ivoortoring verlaat word waarin dit verborge was in die vorm van positivisme.  Dit moet egter nie degenereer tot blote pragmatisme nie.

•      Aangesien die meeste mense in Suidelike Afrika Christene is, sal 'n Christelike filosofie van opvoeding verkondig moet word, selfs meer kragdadig as in die verlede.  Tradisionele Afrika-denke is deurdrenk met religieuse geloof en dit behoort die fundering te wees in Christelike opvoeding in Afrika.

•     Dit kan lei tot 'n beter begrip van die denke van die verskillende volkere van Afrika.

•     Dit kan fundamentele tekortkominge in onderwysvoorsiening in die verlede (in Suidelike Afrika) openbaar, en kan ook die weg aanwys tot outentieke opvoeding.

•     As beide deskriptiewe (beskrywende) en normatiewe (voorskrywende) wetenskap, kan filosofie van die opvoeding die normatiewe verwysingsraamwerk vir 'n toekomstige opvoedingsdispensasie in Suid-Afrika, konstrueer.  Al die ander dissiplines van die opvoedkunde behoort uitgenooi te word om die toekoms te konstrueer in ooreenstemming met hulle partikuliere perspektiewe op gesonde, verkieslik Christelike gronde of normatiewe fondament.

4.14.2      Vertrekpunt vir opvoedkundige denke

Van der Walt (1988:24-25) gee die volgende duidelike uitleg:

(i)   Ons deel nie die vrees van antimetafisiese denkers oor die gevare wat godsdienstige, religieuse, ideologiese stelsels vir die verstaan van die opvoeding as verskynsel kan inhou nie maar op die voorwaarde dat die stelsel nie dogmaties op die opvoedingsverskynsel of -handeling afgedruk word nie.  Daarom eindig ons met die stelsel maar begin by die opvoeding self.  Aan die ander kant wil ons erkenning gee aan die feit dat daar opvoedingsfilosofieë bestaan, dat mense wil sê wat hulle meen opvoeding is en wat daarmee bereik behoort te word.

(ii)  Alle mense het 'n "filosofie" oor dese en gene, ook opvoeding, en dis gewoon antropologies-logies bekyk, nie moontlik om te sê mense moet hierdie "filosofie" of "oortuigings" voorlopig laat vaar, opskort of tussen hakies plaas nie.  Dit lyk eerder vir ons die wetenskaplike weg om te erken dat dit bestaan, om wetenskaplik daarna te kyk en dit te ontleed, en 'n wetenskaplik-verantwoorde plek daaraan te gee.

(iii) Die vraag is:  hoe kan ons verhoed dat ideologie 'n buite-proporsionele rol speel in ons verstaan van opvoedingshandelinge en gebeure?  Ons eerste antwoord móét wees, ons gaan dit nie toelaat om soos 'n koekieafdrukker gebruik te word en selfs van opvoeding te maak wat dit nie is nie;  ten tweede gaan ons geen ideologiese terrorisme duld nie, met ander woorde dat die opvoedingshandeling misbruik word vir ideologiese doeleindes nie;  ten derde moet ons probeer dat die betrokke religie of ideologie nie ons blik op die opvoedingsgebeure versluier of verduister nie.

(iv)  'n "Bybelse siening" op die opvoedingsverskynsel sou dan beteken:  opvoeding vorm 'n deel van die Skeppingswoord van God en as sodanig moet dit ontleed word.  Opvoeding bly opvoeding onder die voorsienige hand van God en word gereël deur God se Wetwoorde.  'n "Bybelse siening van opvoeding" vereis dat daar by opvoeding as deel van God se skepping begin sal word, dat opvoeding as Godgegewe antropologiese verskynsel ontleed sal word.  'n "Bybelse siening van opvoeding" is nie dat die eise van die een of ander ideologiese sisteem, al is dit 'n Christelik-filosofiese sisteem, op die opvoedingsverskynsel afgedruk word nie.

(v)   Omdat die Bybel pertinente perspektief op die mens en opvoeding gee, moet wetenskaplik daarmee gereken word, en eventueel moet ook krities (af-)gereken word met nie-Bybelse standpunte en perspektiewe, indien 'n mens hulle onaanvaarbaar vind.

4.14.3      Metode-vergelyking

JL van der Walt se vergelyking van die konseptueel-analitiese, die fenomenologiese en struktuur-empiriese kenweë in die opvoedkunde (Van der Walt 1992).

Van der Walt se gevolgtrekkings wat voortvloei uit 'n ondersoek na metodologie in die opvoedkunde (pp.132-136) is betekenisvol:

(i)   Hoewel aldrie die metodes belang stel in die vraag wat is opvoeding, is dié belangstelling slegs oppervlakkig en formeel gemeenskaplik.  Enersyds vanweë die verskillende wysgerige tradisies waaruit die metodes respektiewelik voortkom, en andersyds vanweë die werking van die drie metodes.  Dit behels die stel van drie totaal verskillende dinge vir die beoefenaars van die drie benaderings.  Daar kan dus nie beweer word dat die drie metodes 'n gemeenskaplike strewe en soeke het nie.  Die een stel belang in die essensies van opvoeding en die ontiese strukture waarin hulle saamgevoeg is, die ander soek na die transen­dentale struktuur van opvoeding aan die wetsy sodat die wet vir Godwelbehaaglike opvoeding in die praktyk aan die lig kan kom;  die derde wil deurdring tot die konsepte wat deur opvoedingswoorde gemerk is, afgesien daarvan of die konsepte verband hou met die ontiese status van opvoedingsessensies of met die grondleggende struktuur van opvoeding.

(ii)  Terme soos essensies, transendentale struktuur, konsepte, is nie maar slegs verskillende terme vir een en dieselfde ding nie.  Agter elkeen van hierdie woorde lê 'n hele paradigmatiese wêreld opgesluit.  Hoewel dit oppervlakkig beskou selfs mag gebeur dat eksponente van die drie metodes op dieselfde konklusie oor die aard van opvoeding afstuur, is dit hoegenaamd nie die geval nie omdat die terme waarmee geopereer word, telkens inhoudelik en wysgerig-paradigmaties anders gelaai is.

(iii) Die verskille tussen die metodes kan ten diepste en in die laaste instansie aan paradigmatiese metateoretiese verskille toegeskryf word.  Sodanige verskille lê opgesluit in die verskillende wetenskapsideë, die regulerende rol van vooronderstellings, die plek van die normatiewe, die plek van die religie en die lewensbeskouing, van die metafisiese, die wysgerige sisteem waarop 'n metode rus, die mate en aard van kenteoretiese besinning, die siening van die sin of betekenis van opvoeding, die aard van die beperkings wat daar op die metode gelê is of word.

(iv)  Die algemene slotsom is dat opvoedkundiges sou fouteer as hulle gewoon sou aanvaar dat die een metode net so goed deur een van die ander vervang sou kon word.  'n Mens sal moet bepaal wat in elkeen van die metodes gangbaar en bruikbaar vir jou eie doeleindes en volgens jou eie insigte is.  Om dit te kan doen, word van die toepasser van die metode eers verwag om te besin oor sy/haar eie godsidee, sy/haar eie religie en lewensopvatting, sy/haar eie vooronderstellings;  daarna kan die bruikbaarheid (al dan nie) van 'n bepaalde metode eers bepaal word.

(v)      Hierdie ondersoek het aan die lig gebring dat aldrie hierdie metodes waardevolle inligting oor die opvoedingsverskynsel bloot lê.  Om dié rede is dit noodsaaklik dat wetenskaplikes by geleentheid verder sal kyk as na bloot die metodes wat hulle self deur die jare gewoond geraak het om te gebruik.  So, byvoorbeeld, stel die metode van konseptuele analise 'n mens in staat om helderder en duideliker oor opvoeding en onderwys te kommunikeer; met die fenomenologiese metode het WA Landman weer waardevolle werk gedoen met die blootlegging van die essensies en die ontiese strukture van opvoeding;  die struktuur-empiriese metode plaas op sy beurt die ontwaarde inligting oor opvoeding en onderwys in transendentale perspektief, dit wil sê in die relasie daarvan met die Skepper en die Wetgewer daarvan.  Dit is dus voor alles van die grootste belang dat opvoedkundiges oor en weer sal kennis neem van die resultate wat met elke metode bereik word, en sal probeer om die resultate met mekaar in verband te bring, selfs al sou die metodes waarmee die resultate verkry is, onderling onversoenbaar blyk te wees.

Algemene samevatting

Van der Walt het 'n uitleg gegee van drie ondersoekmetodes van die opvoedkunde wat meer of minder relevansie vir die beoefening van hierdie dissipline in Suid-Afrika het.  Daar is gepoog om vas te stel of hulle beskou kan word as drie weë om die ontiese status van opvoeding mee te bepaal.  Van der Walt se ondersoek het aan die lig gebring dat hulle wel sekere ooreenkomste vertoon maar dat die verskille tussen hulle sodanig is dat daar nie beweer kan word dat hulle drie weë is waarmee dieselfde oogmerke bereik kan word nie.  Omdat hulle paradigmaties en metateoreties soveel verskil, kan hulle ook nie sonder meer tot een metode-model saamgevoeg word nie maar die eksponente van die een behoort kennis te neem van die resultate van die ander twee.  Wat die lewering van resultate betref, vul hulle mekaar goed aan.

Opmerking van die redakteur:

Vir Van der Walt is paradigma-verheldering 'n wetenskaplike eis en is 'n eklektisistiese bymekaarstel van metodologieë ongeoorloof.

4.15  •      cornelis johannes janse van rensburg

            Professor in Filosofie van die opvoeding, Universiteit van Suid-Afrika

4.15.1      Definisies (soos blyk uit 'n ingevulde vraelys)

4.15.1.1      Definisie van opvoedkunde as vorm van wetenskap

Indien wetenskap beskou word as die bestudering en beskrywing van die wesenskenmerke van 'n spesifieke verskynsel, en die wetenskap dan outentiek wetenskaplik beoefen wil word, moet dit van so 'n aard wees dat mense van verskillende oortuiginge op wetenskaplike vlak kan kommunikeer.  Wetenskapsbeoefening bring egter nooit finale antwoorde nie - maar antwoorde en uitsprake wat wel gemaak word moet altyd verantwoord kan word.  Hierdie uitsprake bly dan geldig totdat ander verantwoordbare uitsprake die plek daarvan kan inneem.

Die wyse waarop antwoorde gesoek en uitsprake gemaak word kan vanuit verskillende paradigmas geskied maar daar mag nooit in 'n metodemonisme as gevolg hiervan verval word nie.  In die lig van die voorafgaande wil die Opvoedkunde as wetenskap dan die verskynsel opvoeding aan die hand van wetenskaplike begeleiding beskryf en interpreteer waardeur opvoedingshandelinge tot 'n steeds verbeterde opvoedingspraktyk kan lei.

4.15.1.2      Definisie van opvoeding

Daar bestaan diepgaande verskille in die kontemporêre opvoedkundige denke oor die begrip opvoeding.  Om hierdie rede is dit moeilik om 'n finale en vasstaande definisie van die begrip opvoeding te formuleer.  'n Beskrywing van wat opvoeding is kan egter verwoord word as 'n begeleidingsgebeure wat bepaal word deur veral opvattinge oor die sin en doel van lewe.  Die begeleiding van 'n kind deur 'n verantwoordelike volwassene moet veral daarop gerig wees om die kind so te steun en te begelei dat onder andere die volgende bereik kan word:  selfrealisering, menswaardige bestaan, 'n besef en leef van vryheid in verantwoordelikheid ten opsigte van keuses en handelinge asook identifikasie met geldende norme en waardes.  Dit beteken dan veral dat die kind so gelei en ondersteun moet word dat uiteindelik volwaardige verantwoordelike volwassenheid bereik kan word waarin 'n eie lewens­opvatting gekies is en geleef kan word.  Opvoeding as opvoeding sal dus by die bereiking van volwassenheid (wat nooit aan 'n spesifieke ouderdom gekoppel kan word nie) eindig, alhoewel steungewing, begeleiding en hulpverlening steeds moet voortgaan en nooit vir enige mens se lewe beëindig kan word nie.

4.15.1.3      Die betekenis van opvoedkunde vir ontwikkeling in Afrika

In die lig van die voorgaande beskrywing van wat Opvoedkunde as wetenskap is, is daar slegs een Opvoedkunde as wetenskap en kan daar nie sprake wees van verskillende Opvoedkundewetenskappe nie.  Dat die beoefening van die Opvoedkunde as wetenskap met die wetenskaplike/op­voedkundige uitsprake daarvan wel betekenis en toepassingsmoontlikhede vir Afrika in sy geheel (insluitende Suid-Afrika en/of enige ander land) besit, kan nie betwyfel word nie.  Wetenskaplike uitsprake wat op suiwer wetenskaplike wyse bekom is, geld immers oral - dit is univer­sele uitsprake.  Op hierdie wyse moet uitsprake wat deur Suid-Afrikaan­se opvoedkundiges gemaak word oral geldend wees as dit op objektiwiteit en wetenskaplikheid aanspraak wil maak.  Sodanige wetenskaplike uitsprake sal dan beskrywend kan bydra tot verbeterde onderrig en opleiding van professionele en nie-professionele opvoeders oor die lewenskwaliteit en menslike potensiaal van individue, gemeenskappe, samelewings en volke veral op sosiale, ekonomiese, maatskaplike en politieke vlak optimaal te bevorder en te verhoog - tot voordeel van Afrika en al sy inwoners.

Opmerking van die redakteur:

Van Rensburg verwerp verabsolutering van wetenskaplikes en 'n vervallendheid in metode-monisme.

HOOFSTUK  VYF

5.      FILOSOFIE VAN DIE OPVOEDING:  BUITELANDSE KOMMENTAAR OOR SUID-AFRIKAANSE OPVOEDKUNDIGES

5.1      Inleidend

In hierdie paragraaf sal opsommings geplaas word van 'n aantal tersaaklike artikels.

5.2      Kilian, CJG 1977.  Buitelandse kommentaar oor drie Suid-Afrikaanse Fundamentele Pedagogiekers.  Suid-Afrikaanse Tydskrif vir die Pedagogiek 99(2):42-55

The author was compelled to choose only three prominent fundamental pedagogicians in South Africa, viz. CK Oberholzer, WA Landman and P van Zyl.  Likewise commentaries of only three educationalists from outside South Africa's borders were chosen to assure a fluent exposition of the essay.  The three overseas educationalists chosen were MJ Langeveld, JD Imelman and JA Lauwerys.

On several occasions MJ Langeveld commented on CK Oberholzer's practice of Fundamental Pedagogics.  Only two instances were cited in this essay, the first being a review in Paedagogische Studien of July/August 1954 ("Een belangrijk werk uit Zuid-Afrika") about Oberholzer's InIeiding in die Prinsipiële Pedagogiek and the second being a short article in Paedagogische Studiën Vol 46, 1969 ("Oberholzer's Prolegomena") about Oberholzer's Prolegomena van 'n Prinsipiële Pedagogiek.  Special mention was made in these commentaries about Oberholzer's distinction between pedagogics and an education doctrine and his constitution of pedagogic categories and pedagogic criteria.

In his thesis "Plaats en inhoud van een personale pedagogiek" JD Imelman very often referred to WA Landman's practice of Fundamental Pedagogics.  He stressed the fact that Landman should be regarded as one of the leading phenomenologically orientated pedagogicians in South Africa today.  He also specifically mentioned Landman's views about the constitution of pedagogic categories and pedagogic criteria in "Aanwending van die pedagogiese kategorieë in die Fundamentele Pedagogiek" (Pedagogiekstudies, nr 68) and "Op soek na pedagogiese kriteria" (UP Nuwe Reeks, nr 48).

JA Lauwerys wrote a personal letter to P van Zyl about his "Structure of Pedagogy and its part disciplines" (Educational Studies No 57) in which he remarked:  'I find myself in solid agreement with what you say and I shall have pleasure in passing it round among my collegues who will find the English translation very useful!

5.3      Turkstra J 1980.  Naar een "Calvinistische" Pedagogiek in Nederland en Zuid-Afrika.  Pedagogiekjoernaal 1(1):106-134

Ten aanzien van het wetenschapsbegrip kan worden opgemerkt, dat Waterink Coetzee heeft beïnvloed.  Wetenschap is het resultaat van het onderzoeken van de kosmos.  Deze kosmos (werkelijkheid) is door God geschapen.  Uitgangspunt voor beide is, dat de Logos Gods in al het geschapene spreekt.

Verder is van belang, dat de wetenschap zich bezint over haar object en methode van onderzoek.  Ook in dit opzicht sluit Coetzee zich aan bij Waterink.  Beide zijn ze bijbelse systeemdenkers.  Beiden hebben bewust de aansluiting bij de Calvinistische wijsbegeerte vermeden.  PG Schoeman sluit zich aan bij de Calvinistische wijsbegeerte en er kan niet gesproken worden van invloed van Waterink of Coetzee op zijn wetenschapsbegrip.  Met betrekking tot het wetenschapsbegrip beperkt de invloed van Waterink zich binnen de pedagogiek in Zuid-Afrika tot Coetzee.

Ten aanzien van het doel van de opvoeding volgt Coetzee Waterink.  Het onveranderlijk aspect waarop Waterink wijst vinden we bij Coetzee terug in zijn bepaling van het einddoel van de opvoeding.  Evenals Waterink onderscheidt hij ook een veranderlijk, flexibel aspect, o.a. gelegen in de variabiliteit in de aanleg van de opvoedeling.  Coetzee werkt dit alles genuanceerder uit dan Waterink en brengt daaroor meer structuur aan in het benaderen van het opvoedingsdoel op levensbeschouwelijke basis.

PG Schoeman gaat bij het omschrijven van het doel van de  opvoeding uit van de wijsgerige anthropologie zoals die in de wijsbegeerte der wetsidee wordt aangehangen.  Het opvoedingsdoel is daarmee buiten de kosmos gelegd, in God, en wordt daardoor tot op zekere hoogte voor de praktijk irreël, aldus Waterink.  Schoeman kan ook in dit opzicht niet gezien worden als een door Waterink beïnvloede pedagoog.

Ten aanzien van de mensbeschouwing kan worden gekonkludeerd, dat Coetzee duidelijk door Waterink is beïnvloed.  Beiden gaan uit van een bijbels systeemdenken, waarin voorop staat, dat de mens geschapen is naar Gods beeld en Zijn gelijkenis vertoont.  Vervolgens, dat de mens drieërlei ambtelijke opdracht heeft, namelijk als profeet, priester en koning.  In deze drie ambten staat hij tegenover de hem omringende schepping, hetgeen weer correleert met kennen, voelen en willen.

PG Schoeman is in zijn mensbeschouwing een duidelijk aanhanger van de wijsbegeerte der wetsidee.

Ten aanzien van de opvoedingsmiddelen en methoden is Coetzee niet door Waterink beïnvloed.  Wel hanteren ze beide dezelfde grondslag voor de opvoedingsmiddelen.

De slotkonklusie kan dan ook luiden, dat Waterink slechts tot op zekere hoogte invloed heeft uitgeoefend op Coetzee.  De christelijke pedagogiek (o.i. een betere term dan Calvinistische pedagogiek), zoals die door Waterink en Coetzee is opgebouwd heeft een sterk eclectisch model en heeft waarschijnlijk daardoor te weinig eigen ontwikkeling gekregen.  De invloed van de Calvinistische wijsbegeerte op het pedagogisch denken van Schoeman en anderen wettigt het vermoeden, dat een wetenschappelijk verantwoorde pedagogiek binnen het levens­beschouwelijk denken hier meer vruchten zal kunnen afwerpen.

5.3.1      Turkstra J 1981. Naar een "fenomenologische" Pedagogiek in Nederland en Zuid-Afrika.  Pedagogiekjoernaal 2(2):83-115

Bij het onderzoek naar de invloed van Langeveld op de pedagogiek in Zuid-Afrika is aandacht besteed aan het denken van CK Oberholzer, P Van Zyl en WA Landman.

De volgende aspecten van de fundamentele pedagogiek als vorm van wetenschap zijn onderzocht:  het wetenschapsbegrip, het doel van de opvoeding, de mensbeschouwing, die opvoedingsmiddelen en methoden, de noodzaak, de mogenlijkheid en de grenzen van de opvoeding, de fenomenologische methode en het ontwerp van pedagogische categorieën en -criteria.

Ten aanzien van het wetenschapsbegrip kan worden opgemerkt, dat Langeveld slechts Landman heeft beïnvloed.  Oberholzer stelt zich met zijn wetenschapsbegrip extremer op dan Langeveld en Landman t.a.v. de relatie wetenschap-practijk.  Van Zyl volgt hier Oberholzer.  Ten aanzien van het doel van de opvoedingsdoelen dient te worden opgemerkt, dat Oberholzer dit aspect niet tot de fundamentele pedagogiek rekent.  Volgens hem behoort doel van de opvoeding tot het terrein van de opvoedingsleer.  Van Zyl en Landman sluiten zich niet aan bij hun leermeester en beschouwen het doel van de opvoeding als een aspect van de pedagogiek, omdat het opvoedingsdoel, de volwassenheid, een universeel facet van het opvoedingsverschijnsel is.  Zij tonen aan, dat het opvoedingsdoel in pedagogische categorieën is te beschrijven.

Met betrekking tot de mensbeschouwing is de invloed van Langeveld niet aan te tonen.  Geen van drie Zuidafrikaanse pedagogen heeft het 'animal educandum' en het 'animal educabile' overgenomen.  Wel leidt de door hen allen gehanteerde fenomenologische methode, tot overeenkomstige conclusies met betrekking tot het mensbeeld.     Zij nemen wel over van Langeveld "Dat de mens een wezen is dat opvoedt, opgevoed wordt en op opvoeding is aangewezen..."  Oberholzer voegt hier nog aan toe, dat de mens zich voor opvoeding leent.  Landman sluit, vooral door het consequent gebruik van pedagogische categorieën, meer aan bij Oberholzer, dan bij Langeveld.

Ten aanzien van de noodzaak van de opvoeding sluit Oberholzer zich gedeeltelijk aan bij Langeveld, maar geeft daarnaast een geheel eigen visie.  Van Zyl sluit zich aan bij Oberholzer.  Landman heeft over dit aspect zich niet uitgesproken.

Met betrekking tot het gebruik van de fenomenologische methode heeft Langeveld op alle drie de pedagogen in Zuid-Afrika invloed gehad.  Oberholzer erkent dit ook volmondig.

Ten aanzien van het ontwerp van pedagogische categorieën  en -criteria kan gesteld worden, dat Oberholzer dit aspect heeft ontwikkeld.  Van beïnvloeding door Langeveld is hier dus geen sprake.  Hoewel Van Zyl niet expliciet aandact aan dit aspect besteedt, gebruikt hij wel pedagogische categorieën en -criteria.  Het is echter vooral Landman geweest, die het ontwerp van pedagogische categorieën en -criteria verder uitwerkt.

5.4   Yonge GD 1990.  Fundamental Pedagogics is a philosophy in the service of the foundations of education:  a response to T Reagan South African Journal of Education 10(516):530-534

In summary, Reagan's main claims are that educational philosophy in South Africa is fragmented - English vs Afrikaans philosophies of education - and that this is somehow related to racial segregation;  fundamental pedagogics is an outgrowth of an ideology that support apartheid and uses fundamental pedagogics to justify and perpetuate such a policy;  a Christian worldview is built into fundamental pedagogics;  fundamental pedagogics mystifies and reifies some relatively simple, straightforward concepts about education'; and fundamental pedagogics advocates an anti-democratic, authoritarian adult-child relationship.  I have addressed all of these assertions and have indicated why I believe they stem from a serious misreading of fundamental pedagogic thought.

Reagan's rejection and repudiation of 'the intellectually bankrupt literature of fundamental pedagogics' (Reagan 1990:67) is not convincing because it is based on misleading, erroneous and generally unsubstantiated statements.  This rejection is unfortunate because I believe fundamental pedagogics, in particular, and pedagogics, in general, offer valuable contributions to our own foundational thought in education.  However, given the manner in which most of the authors of fundamental pedagogic textbooks intertwine the presentation of their fundamental pedagogic findings with pronouncements expressing their philosophy of life (i.e. mostly Christian in South Africa), these contributions often are not immediately evident.  In fact, a great deal of effort is required to distinguish philosophy of from philosophy for education statements in these books before the nature of fundamental pedagogics and its contributions can even be seen.

5.4.1 Yonge GD 1990. Educare:  A neglected dimension of educational thought  South African Journal of Education 12(1):118-136

5.4.1.1      Yonge stel sy vertrekpunt (p.118):

In the second part of the paper, I describe some fundamental categories of educare which have been disclosed by Landman and refined by him and his students over the past twenty years (Landman, 1988).  Access to descriptions of these categories in English is limited and somewhat sketchy (Kilian & Viljoen, 1974);  (Landman et al. 1982); (Viljoen & Pienaar 1971).  This part of the paper, then, is based mainly on my interpretation and syntheses of what is available in English along with my translations of the relevant parts of Landman and Roos (1973) and particularly Landman (1977).

5.4.1.2      Yonge maak 'n betekenisvolle opmerking (p.121)

Fortunately, a good deal of pedagogical research has focused on what an educational situation is.  The primary sources on which I rely are Landman (e.g., Landman et al 1982) and his students (e.g. Viljoen & Pienaar 1971; Kilian & Viljoen 1974) who have studied educare from a fundamental pedagogic perspective or what in the USA we call education philosophy.

5.4.1129

 (p.122)

The above descriptions, as well as those that follow, can be changed to criteria by putting them in the interrogative form.  For example, what is the quality of acceptance, of commitment, of feelings of security, of the child's willingness to explore?

HOOFSTUK  6

SLOTOPMERKING

Die leser van die voorgaande bladsye van hierdie monografie, sal die uitsprake wat die betrokke opvoedkundiges maak kan klassifiseer onder die volgende hoofde:

(i)      aanvaarbaar

(ii)      aanvaarbaar met sekere voorbehoude

(iii)      onaanvaarbaar

By nadere bekyking van die uitsprake wat hy as "aanvaarbaar" geklassifiseer het, sal hy vind dat dit afkomstig is uit verskillende teoretiese agtergronde (paradigmas, vooronderstellings).  Indien die leser (dosent, nagraadse student) die slagoffer is van 'n metodemonistiese opleiding (slegs een metode  en metodes wat nou aan dié metode verwant is, is daartoe in staat om opvoedkundige waarheid aan die lig te bring) sal hy/sy telkens skuldig voel wanneer 'n uitspraak van buite sy monistiese veld geselekteer word.

Die wetenskaplike (opvoedkundige, navorser) wat met kenteoretiese skuld­gevoelens gekonfronteer word, kan óf dié gevoelens onderdruk en voortgaan met sy/haar seleksie van aanvaarbare uitsprake, óf daar kan 'n kenteoretiese verlamming intree waarop onproduktiwiteit floreer.

Daar bestaan egter 'n derde moontlikheid en dit is dat Suid-Afrikaanse opvoedingsfilosowe krities kyk na die moontlikhede wat eklektiese denke bied, sonder om in 'n eklektisisme te verval.  Hierdie stelling het die volgende betekenis, soos saamgevat deur die redakteur (Landman WA 1993).

There is a certain form of unscientific activity to which all scientists are allergic.  This is any accusation that the scientist takes material from the written reports of other scientists uncritically (without criteria), subjectivistically ("because I like it and because it fits my thoughts and beliefs") without verification ("it looks right") and without originality.  No scientist likes to be accused of eclecticism.

But equally, every scientist tries to avoid tunnel vision, the charge that reality is approached with cognitive blinkers.  Tunnel vision, or blinkered thought, can occur readily when one subsides into a methodmonism, that is, when a given method is elevated to the only method.

The solution lies in communication between scientists (educationalists).  Communication is the intersubjective sharing of meanings.  The emphasis is on understanding through communication.  A group of persons in discussion (with each other or with a text) is capable of discovering richer meanings than would be possible for an individual acting alone.  Meanings are liberated in the discussion and this is what is meant by interpretation.  Dialogue concerns an interaction of interpretations that coincides with the understanding than no final interpretation is possible.  Considering the centrality of the interpreter, there can be no question of a single correct interpretation.  The group (interpretational discourse) must therefore consider the alternative truth-claims of various interpretations.  There should be an interaction of meaning-bound interpretations.

Eclectic thinking is characterised by a dissatisfaction with a rigidy that is typified by oppressive rules, laws and prescriptions.  This leads thinkers to cross boundaries consciously and critically in order to search for commonalities and thus conquer a narrow dogmatism.

Currently, an increasing methodological openness and an appreciation of alternative perspectives and paradigms are seen in the human sciences.  There is an ever-increasing blending of cognitive theories and procedures.