Professor W A Landman


Terug na lys van publikasies

DIE BEGRIP "OPVOEDING":  'N HERBESINNING
DEEL 3


Kommentaar van professor J.L. van der. Walt (Potchefstroomse Universiteit vir Christelike HoŽr Onderwys)
Inleidende opmerkings
Landman se gedagtes oor 'n verbrede siening van die begrip 'opvoeding' en die moontlik veranderde taak van fakulteite Opvoedkunde was stimulerend. Die kommentaar van die ander opvoedkundiges was enersyds prikkelend maar het dit andersyds oorbodig gemaak om volledig op Landman se sienswyses te reageer. Op die keper beskou, wil dit egter voorkom asof daar oor die volgende sake wat Landman en (van) die ander kollegas vermeld, 'n standpunt ingeneem behoort te word:

    die vraagstuk van terminologie in die opvoedkunde
    die vraag of opvoeding 'n lewenslange gebeure is
    die vraag of opvoeding deur 'n aantal fases verloop die vraag van Fakulteit Opvoedkunde se verbrede taak.

Standpunte wat elkeen van hierdie vraagstukke aanspreek, laat by verre nie reg geskied aan Landman en die ander kollegas se beskouinge nie, maar tyd en ruimte laat nie veel meer toe nie.

Vraagstuk van terminologie in die Opvoedkunde
Baie van die terminologiese swarighede wat opvoedkundiges beleef, kan gewyt word aan die onvermoŽ om begrippe soos 'opvoeding', 'pedagogiek', 'andragogiek' en dies meer, vir eens en vir altyd gesaghebbend vir die hele gemeenskap van opvoedkundiges te yk. Daar kan nie fout gevind word met die wyse waarop Landman die begrippe wil yk nie mits daar nie op die wette van die logika gestuit word nie (soos sommige kollegas aangetoon het). 'n Term moet 'n eenduidige betekenis hÍ binne die konteks waarin dit gebruik word; dit is derhalwe van die grootste belang dat by die aanvang van enige uiteensetting die skrywer sy terminologie sal presiseer op so 'n wyse dat die leser die terme as eenduidig sal aanvaar binne die kaders van die outeur se eie uiteensetting. Dit gaan dus nie daaroor of die leser noodwendig met die outeur se presisering saamstem nie. Uit die kommentare kan voorbeelde aangetoon word waar kollegas van Landman verskil, nie as gevolg van logiese probleme nie maar op die basis van hulle eie geykte terminologie. Laasgenoemde werk dan 'paradigmaties' en maak dit uiters moeilik om die ander persoon se terme te verstaan of te aanvaar.

Vraag of opvoeding 'n lewenslange gebeure is
In die reformatoriese opvoedkundige kringe sal Landman se gedagtes van die verbreding van die term 'opvoeding' nie opslae maak nie. Baie van hierdie opvoedkundiges sien opvoeding in elk geval as 'n gebeure wat, solank die mens lewe, bly plaasvind. Die probleem lÍ by die term 'volwassenheid'. Sommige kollegas het aangetoon dat die term verband-struktureel (kerk, staat en dies meer) bepaald is, en al wat opvoedkundige is besef dat dit ook deur die heersende kultuur [wat ook pluralisties verstaan (kan) word] bepaal word. `Volwassenheid' is 'n uiters diffuse begrip om as die einddoel van opvoeding te gebruik. Gegewe hulle mensbeskouing is dit verstaanbaar dat reformatoriese opvoedkundiges aanvaar dat nie eens die beginsel van volkome geloofsvolwassenheid in hierdie lewe bereik kan word nie. In die lig hiervan kan opvoeding dan beskou word as 'n lewenslange voortgaande taak. Daar is dan ook niks in die woord `opvoeding' per se wat sÍ dit moet noodwendig 'n handeling met kinders wees nie. Opvoeding beteken letterlik `voed na bo', en die woord kan verstaan word in religieuse sin, naamlik om die mens van God (wat alle mense in elk geval is, of hulle dit besef en erken of nie) na sy ware Oorsprong (God) of sy gewaande oorsprong ('n idool) toe te `voed' - `op' te `voed', dus.

Ook in ander tale is daar niks in die term (woord) as sodanig wat te kenne gee dat die woord slegs op kinders dui nie. `Educate', afgelei uit die Latyn duco, educatum, beteken bloot `om voort of uit te lei'. `Erziehen' in die Duits het die gedagte van `trek' in sy stam, net soos die woord `tug' wat teruggaan op 'n Oud-Nederlandse woord `tiegen', wat ook `trek' beteken. Dit wil voorkom of die Zoeloewoord `imfundiso' oorspronklik iets soos enkulturasie of sosialisering beteken, en ook nie per se op bemoeienis met kinders dui nie. Die Griekse stamwoord agoo (soos in pedagogie) beteken ook bloot net `ek lei' in hierdie eenvoudige vorm.

Daar is dus niks in die woorde/terme, wat vir hierdie handeling van leiding van 'n mens gebruik word, self wat sÍ dat dit slegs op bemoeienis met kinders dui nie. Die woorde `educate' (nie as onderwys opgeneem nie), `opvoed', `erziehen', `agogie' kan dus almal as korrelatiewe beskou word wat dui op `leiding'. Selfs die byvoeging `van mense' soos in `die leiding van mense' lÍ nie inherent in die woorde opgesluit nie, en is 'n verbreding van die betekenisreikwydte van die terme wat opvoedkundiges gemaak het. Om te sÍ die woorde dui slegs op die leiding van kinders is om die betekenisreikwydte weer te versmal. Dit staan diegene wat verkies om die woorde se betekenisreikwydte so te verbreed en/of te versmal vry om dit te doen, met die risiko dat 'n terminologiese verwarring in die Opvoedkunde die resultaat kan wees:

  1. opvoeding as bloot leiding
  2. opvoeding as die leiding van mense (verbreding van 1)
  3. opvoeding as die leiding van kinders (versmalling van 2).

Nog 'n manier om die begrip te verbreed, is om opvoeding as `toerusting' of as `ontsluiting' te beskou, soos wat onder reformatoriese opvoedkundiges gangbaar is. 'n Ander manier om die begrip te verbreed is om opvoeding te verdeel in `agogiese fases', soos die ped-agogiese, andr-agogiese, neani-agogiese, geront-agogiese, soos wat Landman in sy voorstel gedeeltelik doen. Om so te maak is in orde mits 'n mens die indelingsprinsipe en die terme vir die fases in terme van die eie werkkaders presiseer. Terloops, Landman se voorstel klop met die lank gehuldigde opvatting onder reformatoriese opvoedkundiges dat opvoeding 'n lewenslange gebeure is - soos hoŽrop gesÍ is.

Daar is 'n besondere rasionaal agter hierdie opvatting van opvoeding as lewenslange gebeure of handeling. Die rasionaal is geleŽ in die antropologiese gegewenheid van voortdurende asimmetrie tussen mense. Geen twee mense is ooit volkome gelyk nie; daar bestaan tussen enige twee mense wat met mekaar in aanraking kom, 'n graduele ongelykheid, en die een wat beskik oor meer van die vermoŽ waaraan die ander 'n behoefte het, tree in 'n posisie van leiding (toerusting) teenoor die ander. In hierdie verhouding het ouderdom niks met die saak te maak nie; slegs meerdere versus mindere vermoŽ sowel as die behoefte of begeerte om die asimmetrie op te hef is van enige betekenis. Hierdie situasie doen hom vir elke mens lewenslank voor. Gesag speel by die opheffing van die graduele ongelykheid (asimmetrie) ook 'n rol, maar nie soos wat dikwels gemeen word nie. Die gesag wat by opvoeding ter sprake is, is normatiewe gesag (vir die Christen is laasgenoemde teonoom van aard: theos = God; nomos = wet). Solank die een persoon die gesag van die norm `aan sy kant het', beskik by oor 'n vorm van opvoedingsbevoegdheid. Dit verklaar waarom 'n tienjarige kind sy vader kan vermaan en veral teregwys as laasgenoemde kru vloek nadat hy sy duim met die hamer raakgeslaan het.

Een kollega wys tereg daarop dat die term `opvoeding' histories so belas is dat 'n mens slegs met moeite daarmee in wetenskaplike verband kan werk. Juis omdat dit in die verlede so onakkuraat en onwetenskaplik aangewend is, het opvoedkundiges begin voorkeur skenk aan terme wat slegs in wetenskaplike (opvoedkundige) kringe aangewend (kan) word. Die gebruik het egter tot die situasie gelei waarop Landman in sy bydrae gestuit het. Daar is slegs twee moontlike wyses om die dilemma of verleentheid te hanteer. Die een is om opvoeding konsekwent met `agogie' en Opvoedkunde met `Agogiek' te vervang. Die ander is om te volhard met die terme `opvoed' en `opvoedkunde', en telkens duidelik te sÍ wat met hulle bedoel word. Die Engelse het nog 'n groter probleem met `education' wat `opvoeding' en `onderwys' kan beteken, en selfs ook `opvoedkunde', maar 'n mens merk nie dat hulle 'n aantal nuwe terme skep nie. Hulle voorkom verwarring deur bloot hulle begrippe-apparaat duidelik te operasionaliseer.

Vraag of opvoeding deur 'n aantal fases verloop
Dis reeds in die voorgaande paragraaf aangedui dat dit moontlik is om die opvoedingsbegrip uit te brei of te verbreed deur telkens die teikenpersoon op wie die leiding gerig is aan te dui, dus

    pais (kind)
    neanias (jongmens)
    aner (man, grootmens)
    gerontos (oumens, bejaarde)agoo (`ek lei').

Die gedagte van opvoeding as leiding word strykdeur gehandhaaf, maar die persoon op wie die leiding gerig is, verskil telkens. Dit wil ook voorkom of daar geen absolute grense tussen hierdie fases is nie en dat 'n mens geleidelik van die een na die ander oorgaan. Die grense word per afspraak in 'n bepaalde gemeenskap gestel en gehandhaaf. Die aftreeouderdom of -datum kan argumentsthalwe as die grens tussen die andragogie en die gerontagogie beskou word.

Om uitdrukking te gee aan die kwaliteitsverandering wat in elke fase intree, het kollegas in hulle kommentaar voorgestel dat verskillende woorde gebruik moet word, soos kind: opvoed; volwassene: vorm; bejaarde: versorg. In die lig van die argumentasielyn wat hier gevolg word, is so 'n stap problematies, aangesien die term `opvoed' dan net vir die leiding aan kinders gereserveer word, terwyl aangedui is dat dit nie noodwendig die betekenis is wat in die woord opgesluit is nie.

`Opvoed' is die woord of term wat gekies is as die naam of denominator (designator) vir 'n hele verskynsel wat hom tussen mense voordoen en wat 'n struktuur (dit is 'n Goddelike bouplan) het. Dis belangrik om daarop te let dat hierdie hele verskynsel of struktuur nie in die woord (term) `opvoed' opgesluit is nie, maar dat die woord `opvoed' slegs die etiket is vir 'n verskynsel met 'n struktuur wat hom tussen mense voordoen. As 'n mens die verskynsel ontleed - en daarvoor is opvoedkundiges dit nogal met mekaar eens - vind jy dat dit struktuur het, eienskappe (grondtrekke, kategorie, 'n aard; wese, doel, inhoud, kernelement, beperkings, moontlikhede en dies meer besit). Oor wat presies elkeen van hierdie dinge behels, gaan die weŽ egter weer uiteen. Reformatoriese opvoedkundiges byvoorbeeld beskou opvoeding na sy wese as vorming, na sy funksie as ontsluiting, en na sy bestemming (doel) as plasties.

So beskou, is opvoeding in al die fases daarvan wat Landman (en voor hom andere) voorstel, in elke geval wesenlik vorming, die funksie daarvan in elke geval ontsluiting, en die bestemming in elke geval plasties. 'Vorming' is dus nie reserveerbaar slegs vir die kinderfase nie, en so is ontsluiting ook nie slegs vir die grootmensfase gereserveer nie. Die persoon op wie die bemoeienis in elke fase gerig is, bepaal nie die wese van die fase nie dog wel die aard daarvan, dit wil sÍ die wyse waarop die wese van die leiding tot uitdrukking of vergestalting kom.

Vraag van fakulteite Opvoedkunde se verbrede taak
Gelukkig het alle universiteite hulle fakulteit Opvoedkunde behou, ondanks die feit dat sommige van die departemente daarbinne in die verlede hulle eie taak gaan vereng het tot `So-en-so pedagogiek'. Die fakulteite het dus steeds die breŽ perspektief op die verskynsel tussen mense wat ons `opvoeding' noem, naamlik as 'n lewenslange gebeure, behou. Die leefwÍreld daarbuite en die eise wat aan die fakulteite gestel word, maak die eng benadering (slegs `pedagogiek') onaanvaarbaar. Wie op die pad wil volhard, raak irrelevant en moet die bus verpas. Landman se herbesinning is dus 'n tydige woord en werd om ernstig bejeŽn te word.

Slotopmerkings deur Landman
Uit die voorgaande kommentaar kan daar afgelei word dat daar ten aansien van die boonste grens van opvoeding, twee duidelik onderskeibare denkskole bestaan:

  1. Opvoedkundiges wat die boonste grens sien as daardie tydstip wanneer die grens na behoorlike volwassenheid oorgesteek word, maar wat steeds met die probleem sit dat `volwassenheid' nie 'n afsluitende vaste, voltooide waarde verteenwoordig nie en dat sekere andragogiese aktiwiteite in fakulteite van Opvoedkunde nie geakkommodeer kan word nie;
  2. opvoedkundiges wat opvoeding sien as grenslose gebeure wat geskied vanaf die wieg tot die graf, maar wat steeds met die probleem sit dat grensloosheid moontlik tot belemmering van die verskyning van die pedagogiese kan lei.

Dit kan as gemeenskaplik aan albei denkskole geld, dat die klem op die agogiese handeling self moet val. Die agogiese is deurslaggewend en oorkoepelend en maak dit ook moontlik vir pedagogiese strukture om tot andragogiese strukture genuanseer te word en ook om pedagogiek en andragogiek as regionale agogieke raak te sien.

Die volgende kan dien as algemene opmerkings:

  1. Daar kan geredeneer word dat opvoeding gelykgestel moet word aan die pedagogiese as primÍre objeksgebied vir 'n fakulteit Opvoedkunde. Andragogiese bedrywighede waarmee fakulteite Opvoedkunde hulle besig hou word daar geplaas slegs om organisatoriese redes. So 'n opvatting sal denkers wat gesteld is op byvoorbeeld kenteoretiese fundering, nie tevrede stel nie.
  2. Die pedagogiese het 'n boonste grens wat saamval met die onderste grens van die andragogiese. In die `grys gebied' tussen die pedagogiese en die andragogiese word pedagogiese strukture andragogiese strukture wat daarop dui dat 'n mens hier te make het met dieselfde werklikheid of fenomeen (die agogiese werklikheid) met kwalitatiewe verskille.
  3. Wanneer dit gaan om 'n agogiese perspektief op die pedagogiese en andragogiese as twee keerkante van dieselfde werklikheid (albei is onties) en die handeling word beklemtoon, kan die struktuurvoorwaardes vir daardie handeling en ook wie betrokke is by die handeling, nie geÔgnoreer word nie, anders is daar sprake van ignorering van wesentlike aangeleenthede.
  4. Die pedagogieker mag nie kind-kind begeleiding en kind-volwassene begeleiding miskyk nie want albei het volwassewording-betekenis: eersgenoemde vir die vordering na behoorlike volwassenheid en laasgenoemde vir opwegwees na behoorliker (voller, meerdere) volwassenheid. Die pedagogieker moet raaksien dat daar 'n verskil bestaan tussen taakverantwoordelikheid (verantwoordelikheid vir toereikende opvoeding) en uitkomsverantwoordelikheid (verantwoordelikheid vir wat iemand met sy opvoeding gemaak het).
  5. Die pedagogiese en die andragogiese gaan om dieselfde anthropos en derhalwe word die begryping daarvan voltrek in die lig van dieselfde antropologiese kategorieŽ. Indien aangetoon kan word dat opvoeding 'n antropologiese kategorie is, omvat opvoeding dan die pedagogiese en die andragogiese.
  6. Die kind word anders begelei as die volwassene en met hierdie begeleiding is sy effektiewe kennende en sinbelewing uniek en anders, maar dit bly nog dieselfde struktuurvoorwaardes vir begeleiding wat geld: die agogiese, in die vorm van die pedagogiese en die andragogiese, is steeds een werklikheid.

Summary
Introduction
Many educationists view education as an occurrence extending from the cradle to the grave. In this respect one must distinguish between child education (the pedagogical) and adult education (the andragogical). Education, then, is the intervention of an educator, being either a pedagogue or an andragogue, with another person in order to assist (support) the other person on his or her way to proper or even more complete adulthood. The pedagogic aim of education is thus proper adulthood while the andragogic aim is more complete adulthood. The educational situation as a pedagogic situation gradually becomes an andragogic situation. Pedagogic structures become andragogic structures. The pedagogic aim structure becomes the andragogic aim structure - man is never complete but remains en route (homo viator). Therefore, a faculty of Education's task is both pedagogical and andragogical.

Nowadays some faculties of Education are increasingly faced with the problem of a definition which equates education with the pedagogical and in doing so makes no allowance for the faculties' andragogic function which includes activities such as nonformal education, educational management, tertiary education, educational research and curriculum studies.

Education as the pedagogical
Education equated with the pedagogical can still be defined as the intervention of an educator/pedagogue with a child, with a view to assisting (supporting) the child on his or her way to adulthood. As such, education is described as an adult's intervention with a not-yet adult person in order for the latter to become independent. It must always be kept in mind that education is the intentional influencing of a not-yet adult person (educand) by an adult (educator) with the particular aim of bringing about worthwhile changes. It is an intentional act which guides the growing up of the child. It has to be accepted by the child and requires his or her cooperation. Results are not of the nature of cause and effect. Education, as the pedagogical, does not continue indefinitely because as the capability of the educand, to make choices independently and to accept responsibility for decisions made, increases so the educator's intervention with the educand decreases.

Education as the andragogical
Education equated with the andragogical can be defined as an occurrence where supporting adults and adults in need of support are (come) together so that those in need can be assisted to become more complete adults. It has to do with a reality where the being together of adults can be seen as andragogic situations, in other words the education reality is the total of all andragogic situations, in other words, the education reality is the total of all andragogic situations.

If the argument thus far is accepted, the science of Education can be known as Education with its components of pedagogics and andragogics.
EDUCATION = PEDAGOGICS + ANDRAGOGICS

Pedagogics and andragogics
Pedagogics denotes the science of education and the word pedagogics is derived from G. pais - child; paido - boy+agein - to lead; agogos - leader.

Andragogics also denotes the science of education while the word andragogics has its origin in G. aner - man, adult+agogos - leader, attendant; andragogy (-ics): the science of the leading of adults by adults.

The science of Education in the form of pedagogics and andragogics is practised by faculties of Education. Thus the unity of human development which extends from birth to death is maintained.

The faculty of Education trains pedagogues to act in a pedagogically responsible way. The pedagogue (in the pedagogic situation) acts in a pedagogically responsible way and the adult as a pedagogue does this especially during a lesson but also as part of his assistance to the child so that the child can learn, in the most efficient way, to improve his relationships with reality. The andragogue acts in an andragogically responsible way when he recognizes and realizes andragogic structures. He does this in the form of assistance to adults who are in need of support, in order to improve their relationship with a particular reality (e.g. the vocational reality).

In both modes of education, namely pedagogics and andragogics, the essence of being a person is expressed, namely, the agogical as the going together/accompanying of each other of human beings, the guidance of one person by another, the dependence of the one on the other.

English speaking educationists do not have this problem because 'education' is a wide concept. In fact, the wideness of the concept could be a problem to English speaking educationists.