Professor W A Landman


Terug na titels van publikasies

Terug na Tuisblad

FENOMENOLOGIE EN KURRIKULUMSTUDIE
DEEL 2

Tabel 2  Ontsluitingswyses
(Fenomenologies openbaar) Effek van ontsluiting
(a)  Aktualisering van voorkennis Die kurrikuleerder beskik reeds oor bruikbare ervaring met onderwysinhoud en didaktiese riglyne. Hy kan deur die skrywe van 'n outobiografiese teks bewus word daarvan dat hy oor sinvolle ervaring beskik. In sy aanvanklike beskrywing begin eerste essensies tot verskyning kom. Waardering van diť feit spoor aan tot 'n verskerpte ingesteldheid op essensie-openbaring.
(b)  Probleemstelling Die kurrikuleerder rig sy vraende bewussyn op die outobiografiese teks wat hy geskryf het, vraend na die essensiŽle daarvan. Die bevraging neem toe in skerpte in ooreenstemming met die funksionering van die kritiese herinnering.
(c)  Eksposisie van nuwe inhoud Ontsluiting van nuwe kennis (essensie-openbaring) word kragtiger namate kritiese herinneringsopdragte uitgevoer word. Belangrike verdere essensies verskyn saam met hulle sinsamehange. Begripshelderheid ontstaan en gedy.
(d)  Aktualisering Ondersoek deur die kurrikuleerder van die van inhoud werklike vordering wag hy maak met kritiese herinneringopdragte versterk sy betrokkenheid by die outobiografiese beskrywing.
(e)  Funksionalering Kennis met kurrikulumbetekenis wat tot op hierdie stadium verwerf is, word aangewend om definisies to skrywe (dus om 'n essensietabel saam te stel.)
(f)  Evaluering Kritiese bepaling van die geslaagdheid van die openbaring van nuwe kennis wat kurrikulumbetekenis het, geskied deur die aanwending van fenomenologiese denkstappe, gevolg deur beplanning van die stappe wat vervolgens met die oog op die toekoms geneem moet word.

8.  Humanisering van kurrikulumstudie
Een van die besondere bydraes van die beoefenaars van fenomenologiese werkwyses, is dat uitgangspunte wat die menslikheid, dus die humane, van die mens misken en miskyk as vorms van essensieblindheid ontmasker is. Hier word byvoorbeeld gedink aan behaviourisme en naturalisme.

Vir die fenomenoloog wat kurrikulumstudie doen, klink uitsprake soos die volgende soos strelende musiek. Kurrikulumstudie moet die indiwidu as mens (persoon) inagneem. Die indiwidu as 'n komplekse menslike eenheid is 'n onwegdinkbare werklikheid in die kurrikuleringsgebeure. Wanneer hierdie indiwidu 'n kind is, moet die perspektiewe en insigte van Fundamentele Pedagogiek aangewend word vir die begryping van die opvoedingsbetekenis van die uitkomste van kurrikulering en van die antropologiese en kulturele konteks daarvan. Dit beteken tat die volgende veranderlikes ten aansien van kurrikulumstudie inaggeneem moet word:

  1. In kurrikulumstudie moet die aandag gefokus word op menslike handelinge in kurrikulumkonteks. Fundamentele Pedagogiek kan lig werp op handelinge wat kurrikulÍr bevorder moet word.
  2. In kurrikulumstudie moet daar raakgesien word dat doelgerigte (intensionele) menslike gedraginge betekenisvol is. Dit beteken onder andere dat doelwitanalise 'n belangrike navorsingsaktiwiteit moet wees.20
  3. In kurrikulumstudie moet besondere aandag gegee word aan:
    • toename van die gemeenskap se belangstelling in opvoedingsaangeleenthede;
    • realistiese hantering van sake wat met geestelike wording, patriotisme en interpersoonlike gedraginge to make het;
    • professionele verantwoordelikheid en doeltreffendheid van opvoeders;21
    • entoesiastiese proklamering van die beginsel dat 'n mens bestaan in verhouding tot sy Skepper, sy medemens en die skepping wat hy gehoorsaam moet aanwend tot eer van God.22

Tabel 3  Leerwyses
(Fenomenologies openbaar) Effek van leer
(a)  Gewaarword Wanneer die outobiografieskrywer skryf en met die hulp van kritiese herinnering beoordeel, is daar gou sprake van 'n beweging in die rigting van dit wat aantrek naamlik die wesenlike van sy onderwyservaring en terselfdertyd 'n oopstelling vir die betekenis daarvan. Gepaard hiermee gaan 'n wegvlug van dit wat bedreig en afstoot, te wete alle vorms van non-sens.
(b)  Waarneem Die outobiografieskrywer stel homself in op onderrig in die vorm van soeke na sleutelwoorde wat sy gedagtes kan sistematiseer. Hy wil in aanraking kom met werklike betekenisse in sy ervaring. Hy wil ook nou sinvolle vrae begin vra ten opsigte van essensies wat verskyn en ook ten opsigte van die nie-tersaaklik wat die verskyning belemmer.
(c)  Dink Die outobiografieskrywer wil die essensiŽle sake wat hy raaksien, nader bring. Sy benadering is om definisies (resp. essensietabelle) op te stel. Daardeur kan sy soeke versterk word en ook sy vraag na wat essensieŽl en wat nie-essensieel is verskerp.
(d)  Aandag-gee Die outobiografieskrywer ervaar dat hy verslag moet lewer van daardie onderriggebeure waarby hy intensief aktief-denkend betrokke was. Hy identifiseer die betekenisvblle daarvan deur die skerp uitvoering van kritiese herinneringsopdragte.
(e)  Memoriseer Vir die kurrikuleerder is die blywend betekenisvolle die voorreg om in die lig van kritiese herinneringsopdragte te bedink en in te leef en by neem die verantwoordelikheid op om in die lig van sy analise van sy ervaring in die verlede met die oog op die toekoms te handel.

9.  Kwalitatiewe en kwantitatiewe evaluering23
Dit wat in die voorgaande paragrawe beskrywe is, kan beskou word as 'n uiteensettmg van 'n besondere kwantitatiewe benadering tot kurrikulumstudie. Vir die navorser bestaan daar egter 'n noodsaaklike eenheid tussen kwalitatiewe en kwantitatiewe metodes en word daar raakgesien dat elkeen kan lei tot geldige insigte. Ervaring toon dat kwantitatiewe navorsing sommige vrae goed beantwoord, ander vrae nie so goed nie en sommige gladnie omdat dit nie daartoe in staat is om sinvolle antwoorde te verstrek nie.
In beide kwantitatiewe en kwalitatiewe navorsing:

  • geld die reŽls van die logika;
  • word gegewens versamel en georden;
  • word afleidings gemaak uit die gegewens.

'n Kwalitatiewe verslag behoort die boodskap wat in kwantitatiewe bepalinge vervat is, bekend te stel. Dit bied ook geleentheid vir ' n kritiese evaluering van kwantitatiewe gegewens. Kwantitatiewe gegewens is verteenwoordigend van 'n ideale karakterisering van menslike ervaring. Die doel van 'n kwalitatiewe hantering is dan om 'n uitleg to gee van die dinamiek (gebeure) wat aanleiding gegee het tot die totstandkoming van besondere kwantiteite en om die betekenis daarvan aan die lig to bring. Dit beteken dat vasgestel moet word wat die kwantiteite se leefwÍreldbetekenis is, wag ten aansien van kurrikulumstudie dui op betekenis vir onderwryspraktyk.

10.  Die Kurrikulumdeskundige
Die volgende standpuntstelling deur professor C.J. van Dyk van die Fakulteit Opvoedkunde, Universiteit van Pretoria, verdien deeglike oorweging24:

Definisie van kurrikulum (etimologies)

  • Gaan slegs om die afgrensing van die koers (baan) waarop gehardloop (onderrig gegee en geleer) moet word.' Die eerste is dus die maak van 'n makro-ontwerp vir onderwys. Onderwys bet drie bene wat die praktyk onderlÍ naamlik: inhoud, vorm en beleid.

Die kurrikulum is dus die uitkoms (daarstelling) van die makrostrategie rondom bogenoemde drie aspekte.

  • Inhoud (Wat)
    Wat inhoudelike beginsels (struktuur, funksie) is, moet deur 'n span vakwetenskaplikes (-deskundiges) saamgestel word. Die kurrikulumdeskundige het hier dus nie 'n direkte funksie nie.
  • Vormlike (Hoe, Deur wie)
    Indien die kurrikulumdeskundige in een of ander pedagogiese dissipline (veral ook didaktiek) opgelei is, kan by inspraak lewer ten opsigte van vormlike beginsels (onderwysmodelaspekte). Dit lyk of die kurrikulumdeskundige uiteraard hier sy eerste belangrike bydrae kan lewer.
  • Beleid (Landsbeleid en onderwysowerhede)
    Op elke tydstip in die onderwys is daar bepaalde regerings en onderwysowerheidsidees (gedagtes, ideologies, politiek, behoeftes) wat prominent figureer en waarmee elke beplanning rekening mee moet hou. Die derde inspraak is dus beleidsbeginsels.
  • Voordat enige beplanning gemaak kan word, moet daar eers vanuit genoemde drie insette (inhoud, vorm en beleid) 'n samevattende teorie (doelstellings) geformuleer word wat die makro-onderwysstrategie uitbeeld.
    Dit beteken dat 'n doelformulering neerkom op 'n inspeling tussen vormlike en inhoudelike aspekte maar met die verskil dat die derde inset naamlik die van beleid, elke keer oorweeg sal moet word.
  • Hierdie finale formulering van makro?doelstellinge is 'n taak waarvoor die kurrikulumdeskundige opgelei behoort te word.
    Die doelstelling gee dan die raamwerk waarbinne vaksillabusse opgestel kan word, deur te begin met 'n situasieanalise (behoeftebepaling) van elke skoolvak.

Die kurrikulumdeskundige sal hier weer 'n koŲrdinerende en begeleidende funksie hÍ.

11.  Skema vir die uitvoering van kritiese herinneringopdragte
Beantwoord die volgende

A.  Kritiese ondersoek:

  1. Noem die ervaringe wat deur u die sterkste beklemtoon is.
  2. Gee redes vir die sterk beklemtoning.
  3. Nadat u u outobiografiese teks weer krities en intensief gelees het:
    • Ontdek u miskien nou watter belangrike ervarings deur u geÔgnoreer is?
    • Noem diť ervaringe.
  4. Gaan skerp na of u moontlik foutiewe voorstellings gemaak het.
    • Wat is die voorstellings?
    • Rede(s) daarvoor.
  5. Stel vas of daar enige weersprekings in u outobiografiese teks voorkom.
    • Stel die weersprekings.
    • Korrigeer die weersprekings.
  6. Soek na temas (ervaringe) wat in al drie u vertellings voorkom.
    • Vermeld dit.
    • Watter betekenis kan daaraan geheg word?
  7. Stem u definisies presies ooreen met u beskrywings? Indien nie, kan u dit verklaar?

B.  Fenomenologiese bevraging:

  1. Soek na sake wat in u outobiografiese teks voorkom, wat weens die onbelangrikheid daarvan maar geÔgnoreer kan word.
    1. Noem daardie sake.
    2. Gee redes waarom u dink dat dit maar geÔgnoreer kan word.
  2. Skei die ignoreerbare sake van die wat oorbly.
    1. Neem diť sake wat in (a)(i) genoem is weg.
    2. Stel kortliks die sake wat beslis nie geÔgnoreer mag word nie.
    3. Gee redes vir (b)(ii).
  3. Bekyk die sake genoem in (b)(ii) en gee redes waarom dit kan dien tot verbeterde onderwys.
  4. Wat merk u op as u na hierdie sake (b)(ii) kyk in die lig van u besondere lewensopvatting?

    Summary
    Curriculum Studies as a scientific investigation regarding the most effective way in which teaching and learning should actualize, usually consists of the components design, evaluation, dissemination and development.

    In addition curriculum studies also requires natural observation, which includes observation, description, interpretation and evaluation. The everyday experiences of persons who are involved with curriculum studies are aspects which need special attention and analyses. Phenomenological analysis, known as critical remembrance, appears to be particularly useful for this purpose. Autobiographical texts are analysed by means of specific remembrance procedures, which in actual fact are specific assignments aimed at exposing the real meanings attached to educational experiences. By analysing these meanings their usefulness for curriculum design purposes is determined. Critical remembrance procedures can be made more exact by applying the phenomenological steps of thinking and the phenomenological modes of exposition and learning. By so doing:

    • Cognitive observation is enhanced and enriched by affective experiencing;
    • quantitative information is integrated into an acceptable perspective;
    • the curriculum is humanized and made more true to life.

    The curriculum expert should be capable of:

    • mobilizing existing knowledge regarding principles of content (structure and function);
    • making a contribution as far as principles of form are concerned (aspects of teaching models);
    • making a contribution regarding principles of policy;
    • coordinating macro-goals and situational analysis;
    • using and interpreting relevant quantitative and qualitative research methods.

    The curriculum expert needs specialized training.

    Verwysings

    1. Hill, J.S. 'Kurrikulumnavorsing en die onderwyser se aandeel daaraan'. Landman, W.A. (Red) (1983): Navorsingsmetodologie vir onderwysstudente. Butterworth, Durban-Pretoria. Hoofstuk sewe.
    2. Ibid.
    3. Warnach, V. (1966/67). 'Satzereignis and Personale Existenz'. Salzb. Jahr. fŁr Philos., x/xi, 96-98 Pustet. Salzburg.
    4. Gabriel, L. (1960). 'Sinn und Wahrheit.' Wisser, R. (Red): Sinn und Sein, 136 Niemeyer. TŁbingen.
    5. Willis, G. (1982). 'Democratization of Curriculum Evaluation'. Educ. Leadership, vol. 38, Mei, 630-632.
    6. Macdonald, J.B. (1982). 'How literal is Curriculum Theory.' Theory Prac., vol. 21, no. 1, 55-58.
    7. Ibid
    8. Cherryholmes, C.H. (1982). 'What is Curriculum Theory? A special problem in Social Theory. Theory Pract., 31.
    9. (a)  Barone, T. (1982). 'Insinuated Theory from Curricula-in-use'. Theory into Practice. 41, 42.
      (b)  Eisner, E.W. (1979). 'Humanistic Trends and the Curriculum Field'.
      (c)  Mc Cutcheon, G. (1982). 'Educational Criticism: Reflections and Reconsiderations.' Journal of Curricula Theorizing, vol. 4, no. 1 171-176.
    10. Lawn, M., L. Barton. (1981). Rethinking Curriculum Studies. John Wiley, New York.

    Kyk ook:

    1. Pinar, W.F. (Sept. 1978). 'Notes on the Curriculum Field.' Educational Researcher, vol. 7, no. 8, 5-12.
    2. Pinar, W.F. (1978). 'The Reconceptualization of Curriculum Studies.' Curriculum Studies, vol. 1, no 3, 205-214.
    3. Pinar, W.F. (1975). Curriculum Theorizing: The Reconceptualists. Mc Cutchan, California. 385-389, 408-412, 416, 422-424.
    4. Pinar, W.F. Towards a poor Curriculum. Kendall-hunt, Dubuque, Iowa.
    5. Pinar, W.F. 'Currere: A Case Study.' In, Willis, G. (Red.) (1978). Qualitative Evaluation. Contents and Cases in Curriculum Criticism. McCutchan, California.
    6. Pagano, J.O. & D. Lawrence, (1980). 'Foundations for a unified Approach to Evaluation Research.' Curriculum Inquiry, vol. 10, 367-379.
    7. Pratt, A.M. & C.F. Conrad, (1981). Everyman's Undergraduate Curriculum. A Question of Humanistic Context. Liberal Education, vol. 67, 168-176.
    8. Heyman, R. (1981). 'Analyzing the Curriculum'. Int. Rev. Educ., vol. 27, 449-470.
    9. Iannone, R. & P. Obenauf, (1981). 'A Curriculum with an inner Voice.' Reading Improvement, vol. 18, 138-143.
    10. Meath-Lang, B. (1982). 'The Curriculum and the Search for Meaning: A discussion of the Applications of Logotherapy to Education. Journal of Curriculum Theorizing, vol. 4, no. 1, 202-207.

    1. Landman, W.A. (Red.) (1980). Inleiding tot die opvoedkundige navorsingspraktyk. Butterworth, Durban-Pretoria. Hoofstuk twee.
    2. Landman, W.A. (Red.) (1980). Inleiding tot die opvoedkundige navorsingspraktyk. Butterworth, Durban-Pretoria. Hoofstuk twee.
    3. Heidegger, M. (1959). Unterwegs zur Sprache. Neske, Pfullingen, 214.
    4. Heidegger, M. (1963). Sein and Zeit. Niemeyer, TŁbingen. Tiende druk, 162.
    5. Spiegelberg, H. (1967). 'The idea of phenomenology and anthropology.' S. Afrik. Tydskr. Pedag., vol. 1, nr. 1 Julie, 74-84.
    6. Kisiel, T. (1973). 'Scientific discovery: logical, psychological, hermeneutical.' Carr, D. & E.S. Casey, Explorations in Phenomenology. Nijhoff, The Hague. 271-275.
    7. Aangehaalde werke.
    8. Van der Stoep, F. (Red.) (1973). Die Lesstruktuur. McGraw-Hill.
    9. Sonnekus, M.C.H. & G.V. Ferreira, (1979). Die Psigiese lewe van die kind in opvoeding. Universiteituitgewers, Stellenbosch.
    10. Duncan, J.K. (1981). 'Purposive Action and Curriculum Research.' The Educational Forum, vol. 46, 97-112. 21. (a)  Robertson, M & P.M. Wishon. (1981/82). 'Futuristics, Education and the New Right: Implications for Curriculum Planning.' Int. J. Instruct. Media. Vol. 9, no. 2, 133-143. (b)  Ornstein, A.C. & D.H. Levine, (1981). 'The Emerging Curriculum.' School and Community. Vol. 68, 28-30.
    11. Steensma, G.J. & H.W. van Brummelen, (1977). Shaping School Curriculum. A Biblical view. Signal, Indiana, 15-19.
    12. (a)  Pagano, J.O. & L. Dolan, (1980). 'Foundations for a Unified Approach to Evaluation. Research.' Curriculum Inquiry. (1980). Vol. 10, no. 4, 378-379. (a)  King, J.A. (1981). 'Methodology, Pluralism and Curriculum Inquiry.' Curriculum Inquiry. Vol. II, no. 2, 167-174. (c)  Holt, M. (1982). 'Whole Curriculum Planning in Schools. Some Research Implications.' Journal of Curriculum Studies. Vol 14, no. 3, 267-276. (d)  Travers, M.W. (1978). 'Some Comments on Qualitative Approaches to the Development of Scientific Knowledge and the use of Constructs divided from Phenomenal Experience.' Willis, G. Qualitative Evaluation. McCutchan, California, 22-31.
    13. Meegedeel in 'n gesprek.

      Terug na Lys van Publikasies