1.  Einführung
HEIDEGGER übte einen bestimmten Einflusz aus auf die Menschwissenschaften wie zum Beispiel
Theologie, Psychologie, Psychiatrie und Sprachwissenschaft. Grund dieses Einflusses was nicht
ein Versuch aufseite Heideggers, eine Theologie, Psychologie, u.s.w. zu schreiben. Heidegger ist
Fundamentalontologe und zeigt daher schieszlich nur die Fundierungs- und Denkwege denen gefolgt
werden müssen.
HEIDEGGER schrieb also keine Pädagogik; er übte jedoch einen wegweisenden Einflusz aus auf das
pädagogische Denken und das Pädagogikdenken (pädagogisches gerichtetes Denken) und dieser zeigte
sich in den Werken Theodor Ballauffs in Deutschland, Donald Vandenberg in den V.S.A., und in den
Werken C.K. Oberholzers, CJ.G. Killians, T.A. Viljoens, F. van der Stoeps, M.C.H. Sonnekus und
W.A. Landnmans in Südafrika.
Eine Fundamentalstudiumgruppe wurde in Südafrika gegründet um fundamentalontologische
Denkergebnisse von Pädagogikperspektive aus zu erforschen und zu evalueren. In diesem Sinne ist
die Fundamentalstudiumgruppe wesentlich eine HEIDEGGER-Studiumgruppe. Was hier folgt ist eine
Zusammenfassung von Vorträge, die vor der Fundamentalstudiumgruppe gehalten worden sind.
2.  Logos: Phänomenologie und Pädagogik
HEIDEGGER setzte den Begriff Logos auf solche Weise neu auseinander, dasz alle Denker über den
Menschen und seine Tätigkeiten darauf achten müssen.
Auch die Fundamentalpädagogik bedient sich auf sinnvolle Weise solcher Logos-Begriffe wie zum
Beispiel "belichtende Sammlung", "Offenbarung", "Seinlassen", "belichtendes Entbergen",
"Vorliegenlassen", "In-Acht-nehmen" u.s.w.
HEIDEGGERS Auseinandersetzung des Logos-begriffs lenkt die Aufmerksamkeit der Fundamentalpädagogik
vor allem auf zwei Facetten:
- Es handelt sich in der phänomenlogischen Methode um Phänomeno-Logos
Das heiszt, die phänomenologische Methode ist eine Methode welche:
- die wirkliche Essentialität und den Sinn sammelt, erscheinen läszt, sein läszt;
- das Ontische (Anwesende) in die Unverborgenheit treten läszt und dasselbe bewahrt;
- zum Verstehen (Begreifen) eines Seienden in seiner wirklichen Essentialität, seinem Sinn und
seinen Sinnzusammenhängen führt;
- durch Ansprechen, Besprechen und Durchsprechen zur belichtenden Sammlung wirklicher Essenzen
und wirklichen Sinnes führt;
- das Vernehmen als In-Acht-nehmen der wirklichen Essentialität und des wirklichen Sinnes
ermöglicht;
- das Abwesend-Anwesende anwesend gegenwärtig stellt;
- durch belichtendes Entbergen das Abwesend-Anwesende ins Unverborgene treten läszt;
- die Einheit des Vorliegenlassens und In-Act-nehmem ermöglicht;
- den Entschluss für das Sein gegen das Nichts ermöglicht;
- dem existierenden Menschen angehört, weil der Mensch ein phänomenlogisches Wesen ist. Der
Wissenschaftler ist radikal und systematisch phänomenologisch.
- Das pädagogische Denken als Paidagogia-logos ist:
- das Sammeln-und-Sein-lassen von der wirklichen Essentialität und dem Sinn der
Kinderbegleitung;
- das ans Licht-treten-lassen-und-bewahren der ontischen Strukturen der Kinderbegleitung;
- das Begreifen der Kinderbegleitung als Seinsweise in ihrer wirklichen Essentialität, ihrem
wirklichem Sinn und ihren wirklichen Sinn-zusammenhängen;
- das Ansprechen, Besprechen und Durchsprechen der Erziehungswirklichkeit um eine belichtende
Sammlung der wirklichen Essenzen und des Sinnes von der Kinderbegleitung darzustellen;
- das In-Acht-nehmen als Beachten und Achtunghaben für die ontischen Strukturen (Bedingungen
der Möglichkeit) der Kinderbegleitung als Anständigkeitsaufforderungen.
3. In-der-Welt-sein: Bedingung der Möglichkeit für die Pädagogik
Der Begriff "In-der-Weltsein" figuriert hervorragend in den Werken HEIDEGGERS und ist
bedeutungsvoll für das Wissenschaftsbetreiben, denn auch dieses ist ein Modus menschlichen
In-der-Welt-seins. Ontisch-ontologisch ist das In-der-Welt-sein Bedingung der Möglichkeit für
Entdeckung und kann deshalb als erste Wirklichkeitskategorie angewandt werden. In-der-Welt-sein
ist weiter erste Bedingung der Möglichkeit für das "Ans-Licht-treten" und "Zur-Sprache-kommen"
der wirklichen Essentialität und des Sinnes von der Erziehungswirklichkeit, weil es der
Knotenpunkt ist wo Wirklichkeit als (benennende) Gegenwärtigkeit ans Licht tritt. Weiter: Ohne
dieses welterfahrende Leben ist Wissenschafst-betreiben undenkbar, denn alles was der
Wissenschaftler verrichtet kann er nur verrichten indem er sein IN-DER-WELT-SEIN bestätigt.
Also: IN-DER-WELT-SEIN ist Bedingung der Möglichkeit für LOGOS und LOGOS bringt die wirklichen
Essenzen und den Sinn (auch von der Erziehungswirklichkeit) in die Unverborgenheit damit diese
angesprochen, besprochen und durchsprechen werden können.
Der Wissenschaftler (Cogito) ist unmittelbare Gegenwärtigkeit bei der anwesenden Wirklichkeit und
als Volo ist er imstande, die Phänomene welche für ihn erscheinen zu erleben als wirklich,
essentiell und notwendig. Als Ago ist der Wissenschaftler imstande, heutige Situationen denkend
durchzuschauen hinsichtlich vergangener Situationen und deren Zukunftbedeutung. Der
Wissenschaftler versucht stets neue Möglichkeiten ans Licht zu bringen und diese
Möglichkeitsoffenheit wird vom Wissenschaftler bestätigt und ausgebildet aufgrund seines
IN-DER-WELT-SEINS als AN-DER-WELT-SEINS.
Die Welt über die die Phänomenologie spricht ist die wirkliche Welt und daher ist dieses Sprechen
ein Wirklichkeit-aussprechendes-sprechen. Es handelt sich also um lebendige Wörter, die wirklich
etwas Essentielles über eine bestimmte Wirklichkeit aussagen. Treffend formuliert HEIDEGGER in
diesem Zusammenhang: "Kein Seiendes ist wenn das Wort fehlt, denn das geeignete Wort verleiht dem
seienden sein Gegenwärtigkeit". Weiter: Es gibt keinen Sinn ohne das Wort, d.h. das Sprechen
läszt den Sinn sein. Im Wort lebt und verweilt der Wissenschaftler beim Sinn und durch das Wort
wird der Sinn gereizt und wird der Wissenschaftler vom Sinn angesprochen. Daher soll der
Pädagogiker, der Wirklichkeit aussprechende Wörter über die Erziehungswirklichkeit aussagen will,
mit dem ersten lebendigen wissenschaflichen Wort anfangen, nämlich mit der ersten
Wirklichkeitskategorie IN-DER-WELT-SEIN.
4.  Fundamental, Ontologie und Pädagogik
Das Wort FUNDAMENTAL geht zurück auf das lateinische Substantiv "fundamentum", welches "Grund,
Basis" heiszt. Die lateinische Verbform "fundare" ist etymologisch auch sinnvoll bei der
Interpretation der Adjektivs FUNDAMENTAL. Das Verb "fundare" heiszt "mit einem Boden versehen,
den Grund zu etwas legen". Das Adjektiv FUNDAMENTAL meint also, dasz das dar auf folgende
Substantiv die Qualifikation von einem "Mit-Boden-Versehenen" trägt. Das Substantiv welches vom
Adjektiv FUNDAMENTAL qualifisiert wird, spricht also von "Gegründheit, Fundiertheit". Weil
FUNDAMENTAL ein Adjektiv ist, fordert es immer ein Substantiv auf, das vom Adjektive beschrieben
und qualifisiert werden kann, wie zum Beispiel FUNDAMENTALONTOLOGIE, FUNDAMENTALFRAGE und
FUNDAMENTALPÄDAGOGIK. Das Adjektiv FUNDAMENTAL ist eng verbunden mit dem darauffolgenden
Substantiv wie es sich auch klar zeigt aus den obengenannten drei Beispielen. Die Idee der
Fundiertheit oder Gegründheit wird gänzlich aufgenommen ins darauffolgende Substantiv.
Der Begriff FUNDAMENTAL hat vor allem vier Implikationen für das pädagogische Denken und das
Pädagogik denken:
- Es betont dringlich die Möglichkeit von einem Fundamentalpädagogikdenken. Anwendug des
Begriffes FUNDAMENTAL zeigt, dasz der Pädagogiker auf der Suche nach den Gründen aller Erziehung
ist und dasz er sein Wissenschaftsbetreiben hinsichtlich der bestimmten Wirklichkeit, d.h.
der Erziehungswirklichkeit, gründen und fundieren will.
- Es handelt sich in der Fundamentalpädagogik um das Ans-Lichtbringen vom Wesen des
pädagogischen Seienden. Die Fundamentalpädagogik ist also auf der Suche nach Fundamentalien als
Essentialien des pädagogischen Seienden.
- Fundamentalpädagogik ist regionale Ontologie der Fundamentalontologie. Fundamentalpädagogik
soll daher Ontologie der Erziehung sein. Man vergleiche in diesem Zusammenhang eine Aussage
Wolfgang Klafkis: "Als Strukturanalyse der Seinsweise von Erziehung erscheint die
Erziehungsphilosophie also zunächst Ontologie der Erziehung . . . ." (In: H. Röhrs:
Erziehungswissenschaft und Erziehungswirklichkeit, S. 169).
- Regionale Ontologie zu sein, musz die Fundamentalpädagogik sich der phänomenologischen
Methode bedienen, denn Fundamentalontologie ist universale phänomenologische Ontologie
(HEIDEGGER).
5.  Geschichtlichkeit: Authentizität im Pädagogischen Denken
Die heutige Philosophische Anthropologie denkt über den Mensch in seiner temporal-dynamischen
GESCHICHTLICHKEIT. Der Begriff GESCHICHTLICHKEIT kommt überall in den Werken HEIDEGGERS vor. Wir
möchte nur ein Zitat hier heranführen aus HEIDEGGERS "Was heiszt denken" S. 6: "Insofern der
Mensch auf diesem Zug ist, zeigt er als der so Ziehende in das, was sich entzieht. Als der dahin
Zeigende ist der Mensch der Zeigende. Der Mensch ist hierbei jedoch nicht zunächst Mensch und
dann noch auszerdem und gelegentlich ein Zeigender, sondern: gezogen in das Sichentziehende, auf
dem Zug in dieses und somit zeigend in den Entzug, ist Mensch allererst Mensch. Sein Wesen beruht
darin, ein solcher Zeigender zu sein. Was in sich, seinem Wesen nach, ein Zeigendes ist, nennen
wir ein Zeichen. Auf dem Zug in das Sich entziehende ist der Mensch ein Zeichen. Weil dieses
Zeichen jedoch in das Sichentziehende zeigt, deutet es nicht sosehr auf das, was sich da entzieht,
als vielmehr in das Sichentziehen. Das Zeichen bleibt ohne Deutung".
Einige Wesensmomenten des heutigen Menschbilds zeigen sich in dem obenangeführten Zitat: Der
Mensch zeigt sich nämlich als Zukunft gerichtetes Seiendes; er ist Zukünftigkeit; seine Zukunft
ist jene, welche zu ihm kommt - zu-Kunft - und sein Unterwegsein wird nicht mehr interpretiert
von einer ewigen feststehenden Wesenheit (die er sein würde) aus, sondern was er ist, wird
vielmehr von der Zukunft aus gesehen (auf die er gerichtet ist). Er greift also auf die Zukunft
hin. Er greift aber nicht nur auf die Zukunft hin, sondern diese Zukunft ist auch ein
Zu-ihm-Kommendes als ein Auf-ihn-hin-Kommendes. Sein Greifen auf die Zukunft ist nicht wirklich
ein Griff auf die Zukunft, sondern ein Griff von der Zukunft aus auf ihn hin, durch den er seine
Faktizität aufgrund seiner Freiheit anwenden kann.
Unseres Erachtens erhellt der Begriff GESCHICHTLICHKEIT die Zentralfrage der Pädagogik, nämlich:
was ist authentisches Pädagogikdenken? Diese Frage hängt eng zusammen mit der folgenden: was ist
die Essenz des Pädagogischen und was ist das Verhältnis jener mit der GESCHICHTLICHKEIT des
Menschen?
6.  Verweisung: Sinnzusammenhang in der Pädagogik
Die etymologische Bedeutung des Begriffes VERWEISUNG heiszt: wissens-gebende als zeig-ende
Be-wegung. Für HEIDEGGER ist VERWEISUNG das Bewendenlassen des Abwesend-Anwesenden um also
um-sich-tig das Essentielle eines Seienden auf-zu-weis-en. Das Abwesend-Anwesende zeigt sich als
Begegnendes, das als ein Zuhandenes nach einem möglichen Vorhandenen als einem An-sich-sein
verweist.
Zuhandenes weist auf Handgreiflichkeit als Womit hin, das auch die weitere Implikation von Wobei,
Wozu und Wofür enthält, während es im Verweisungszusammenhang schieszlich Dasein als das
eventuelle Worumwillen ans Licht bringt. Das Zuhandene wird weiter mittels handgreiflicher
Verweisung zum Zeug, das im verborgenen Vorhandenen der Welt gegründet ist. Gerade durch die
Verweisungstruktur des Vorhandenen, welche HEIDEGGER auch die Als-struktur nennt, wird das Zeug
als Zeug begreift wie und was es ist.
Seiner ontischen Funktion nach ist ein Zeug also ein verweisendes Ding, das durch Be-gegen-ung
das Verborgene für Be-nenn-ung gegenwärt-ig stellt. Diese Idee kommt auch im Griechischen vor wo
Dinge (d.h. gegenwärtige Seienden als Benennungen) Pragmata (buchstäblich abgefertigte Dinge)
genannt werden. Dies weist auf eine Bewandtnis zwischen den Zeugen als Offenbarungsmomenten des
Zeugganzen und auf den aktiven Umgang mit denen hin. Der aktive Umgang konsituiert Begegnung als
Besorgen.
Besorgen öffnet die weitere Perspektive der VERWEISUNG als Bedingung der Möglichkeit für
Vertrautheit-mit-Welt. Die Weltlichkeit der Seienden tritt gerade durch diese Vertrautheid als
Ausserung des Bewandtnischarakters ans Licht. In letzter Linie wird die Weltlichkeit durch das
Bedeuten derselben als Welt-für-mich ins Sein gerufen, und das Sein kann seiner Onticität nach
ontologisch erforscht werden.
7.  Lichtung: Offenbarungsaktivität des Pädagogikers
Der Begriff LICHTUNG bezieht sich immer auf die Idee der Öffnung im Sinne von einem eröffneten
Platz im Walde. In diesem Zusammenhang bieten sich die folgenden Sinndeutungen des Begriffes
LICHTUNG an:
LICHTUNG zeigt auf einen offenen Platz wo es keine lichtentnehmenden oder aussichthemmenden
Perspektiven geben und wo die Seienden also klar ausstehen im Lichte des Seins.
Weil LICHTUNG zum Wesen des Daseinsmäszigen gehört, kann das Dasein die Seienden ins Offene
bringen. Das Ans-Licht-bringen der Seienden wird vom Dasein vollzogen durchs Benennen, Ansprechen
und Besprechen. Dieses Ans-Licht-bringen ist möglich mittels der kategorialen Vorstellung des
Subjekts. Solch eine kategoriale Vorstellung ist als sprachförmige Vorstellung das Aussprechen
des Seins des Seienden mit Subjektivitätsehrfurcht für die Lichtung des Seins.
Die Fundamentalpädagogik ist auf der Suche nach belichtenden oder eröffnenden Denkmitteln um ein
zureichenderes Licht auf die Erziehungswirklichkeit zu bekommen. Der Entwurf pädagogischer
Kategorien als seinseröffnender Denkmittel ermöglicht das Ins-Offenetreten der pädagogischen
Essenzen. Solche pädagogischen Kategorien können angewandt werden, das pädagogische Geschehen
weiter zu eröffnen und also immer besser zu begreifen. Das Begreifen vom Wesen des pädagogischen
Seienden ist eine notwendige Voraussetzung um in der klaren Öffentlichkeit der pädagogischen
Wirklichkeit zu stehen und diese ist Bedingung der Möglichkeit für authentisches Pädagogikdenken!
Obschon HEIDEGGER kein Pädagoge ist, liefert er jedoch mittels des Begriffes LICHTUNG einen
bestimmten Beitrag zum wissenschaftlichen Betreiben der Pädagogik.
8.  Mitsein: Anthropologie und Pädagogik
Heideggers Mitseinsanalyse ist für die Pädagogik relevant, weil diese Analyse die
wissenschaftliche Effektivität und wissenschaftliche Verantwortbarkeit der phänomenologischen
Methode für die Erziehungswissenschaft demonstriert.
In einer anthropologisch-gerichteten Ontologie sagt Heidegger, das Dasein werde durch Mitsein
(Mitdasein) konstituiert. Wissenschaftliche Aussagen über die Erziehung sind
ontologisch-anthropologisch begründete Aussagen. Solche Aussagen sprechen wirkliche Essenzen über
Menschsein als solches aus. Jede pädagogische Aussage soll mit wirklichkeitsbegründeten Aussagen
über den Menschen übereinstimmen. Also die Mitseinanalyse bietet Vergleichungsmöglichkeiten mit
pädagogischen Aussagen:
Mitseinsanalytische Aussagen
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Pädagogische Aussagen
|
- Mitsein
- Mitdasein
- Teilnehem an pädagogische Wirheit
- Allmähliches Identitätserwerben
- Allmähliches sozialgesellschaftliches Orientieren
- Pädagogisches Herausgehen zur sozialen Wirklichkeit
| |
Es würde vielleicht hypothetisch möglich sein, eine Diskrepanz oder eine Kontradiktion zwischen
einer pädagogischen und einer mitseinsanalytischen Aussage aufzuweisen in welchem Fall die beiden
Aussagen wieder hinsichtlich ihres Wirklichkeitsgehaltes geprüft werden müssten.
Heideggers Mitseinsanalyse zeigt ein authentisches und inauthentisches Mit-einander-sein. Diese
Einsicht ermöglicht sinnvolle Vergleichungen mit orthopädagogischen Erscheinungsweisen,
zum Beispiel:
Mitseinanalyse
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Orthopägogische Erscheinungsweise
|
- "Verfallenheit an" das Man und Fürsorge im negativen Sinn
- Durchbrechen authentischer Seinsweise und Fürsorgen im positiven Sinn
- Pädagogische Vernachlässigung
- Orthopädagogische Hilfs-bereitscahft
| |
Die pädagogische Relevanz der Mitseinsanalyse musz in Vergleichungs-moglichkeiten mit Analysen im
pädagogischen Denken gesucht werden. Die "Spezifisierung" von pädagogischen Kategorien aus dem
Existenzial "Mitsein" soll vermieden werden, da sie in sich die mögliche Gefahr einer "Anwendung"
von philosophisch-anthropologischen Einsichten auf pädagogische Theoriebildung birgt.
9. Apriori: Subjektivität und Objektivität in der Pädagogik
Nach Heidegger ist "Apriori" vor allem die verweisende oder relasionierende Funktion der Person.
Diese Funktion zeigt den Menschen als erkennendes oder gnostisches In-der-Welt-sein. Also die
apriorische Funktion des Menschen weist auf eine Hingabe des Menschen zu den erkennenden Dingen
oder Sachen hin und diese Hingabe ermöglicht die Freigabe als das Ans-Licht-bringen der
Verborgenheit des Phänomenlichen von den Sachen selbst. Diese Hingabe als Freigabe ist
fundamental die Gestaltung echter Subjektivität als ausdrücklichen und ausgedrückten
In-der-Welt-seins.
Der Begriff "Phänomen" drückt weiter den intimen Zusammenhang vom Subjekt und vom Objekt in der
Welt aus. Eine Erscheinung zum Phänomen zu erheben setzt den Menschen als Erkennenden voraus; das
heiszt der Mensch musz wenigstens ein intuitives Wissen von der essentiellen Struktur des
erscheinenden Phänomens haben.
Der Begriff "Apriori" umfaszt deshalb eine bestimmte Relevanz für die Pädagogik. Auch der
Pädagogiker befindet sich in einer Pädagogik-Situation aus der er sich erkenntnistheoretisch oder
gnoseologisch zum pädagogisch-Phänomen verhalten musz. Wenn er wirklich
pädagogisch-verantwortungsvolles Wissen über Pädagogische als bestimmtes menschliches Phänomen
bekommen will, musz er sich diesem Pädagogischen hingeben. Durch Hingabe an das Pädagogische ist
der Pädagogiker imstande, das Verborgene des pädagogischen Phänomens ans Licht zu bringen oder
freizugeben. Auf diese Weise erreicht der Pädagogiker eine echte Subjektivität-in-Objektivität.
Es ist also klar, dasz mittels der Begriff "Apriori" und "Phänomen" der intime Zusammenhang vom
Subjekt (Pädagogiker) und vom Objekt (vom Pädagogischen) in der Lebenswelt ausgedrückt werden.
Diese kurze Auseinandersetzung des Begriffes "Apriori" weist auch auf die Tatsache hin, dasz der
Pädagogiker wenigstens ein intuitives Wissen von der essentiellen Struktur des pädagogischen
Phänomens in der alltäglichen Lebenswelt haben musz.
10.  Rede: Aktualisierung der Erziehung, des Pädagogischen und der Pädagogik
Der Erzieher und das Kind denken zusammen, finden Bedeutungen zusammen, rufen einander auf, hören
einander zu und sprechen einander an in der Erziehungsituation. Die Rede-Aktualisierung ermöglich
das Zusammendenken des Erziehers und des Kindes in der Erziehungsituation: sie ermöglicht das
Zusammenfinden von Bedeutungen durch den Erzieher und das Kind mittels der Rede als Artikulation
der Verständlichkeit; sie hilft dem Erzieher und dem kinde einander aufzurufen, weil da in der
Anwesenheit eines Anwesenden gesprochen wird, und sie bietet als existenzial-ontologischer Grund
der Sprache das Fundament für das wechselseitige Ansprechen-und-Anhören des Erziehers und des
Kindes in der Erziehungsituation.
Die Rede als der Sinn von dem und für das Sein des Pädagogischen ermöglicht das pädagogische
Denken. Der Pädagogiker kann den pädagogischen Sinn des pädagogischen Seienden durch die Rede als
Sinnfindung feststellen. In seinem Suchen nach pädagogischem Sinn ruft der Pädagogiker und zu
rufen ist ein Modus der Rede. Mittels der Rede als des Zuhörens ist es dem Pädagogiker möglich
Nachsager von gehörten pädagogischen Antworten zu werden.
Die konstitutiven Momente des Pädagogischen müssen zur Gesamtstruktur in der Pädagogik
zusammengefügt werden. Von der Pädagogik-Perspektive aus kann der Sinn von und für das Sein der
Pädagogik vielleicht in der Subjektivisch-pädagogischen Bemühung und dem
objektivisch-pädagogischen Engagement des Pädagogikers gesucht werden. Als der zur Rede Bestimmte
ist der Pädagogiker auf der Suche nach dem Sinn seiner Pädagogik-Praxis. Die Möglichkeit einer
pädagogischen Wissenschaft liegt in einer sprechenden pädagogischen Rede als einem Hause der
pädagogischen Sprache.
11.  Eigentlichkeit: Existentielle Pädagogik
Heidegger sieht den Menschen als ein Wesen, das aufgerufen werden musz, Verantwortlichkeit für
sein eignes Dasein zu nehmen, das heiszt seine Eigentlichkeit zu verwirklichen.
Dieses Aufgerufenwerden sich beim Menschwerden zu beziehen, weist auf eine pädagogische Aufgabe
hin. Bollnow sagt zum Beispiel: ". . . der Appell an die im Menschen zu entzündende Existenz(ist)
sicher eine ungemein erzieherische Angelegenheit, so dass man schon von diesem Begriff her eine
ganz eigne, eben spezifisch existentielle Form der Pädagogik aufbauen konnte"1
Heideggers Betonung von des Menschen Anteil in seinem eigen authentischen Menschwerden ist
pädagogisch relevant, weil durch solch eine Annäherung mit allen Formen des "Ismus-denkens" über
den Menschen und daher auch über das Kind als einen Menschen gebrochen werden. Das
Erwachsenenwerden des Kindes kann nicht mehr als ein mechanischer oder ein organischer "Prozess"
von systematischer "Prozess" von systematischer "Entwicklung" aufgefaszt werden.2
Für Heidegger ist das fortwährende Erlebnis von einer Grenzsituation (Angst, Weltfremdheit,
Ungeborgenheit) und von Krisissituationen als Partikularisierungen der Grenzsituation,
eine Bedingung der Möglichkeit, damit der Mensch werde was er sein solle. Die Krisis rückt das
Dasein zum Stillstand so dasz er nicht weiter gehen kann, aber doch gehen musz.
Eine Analyse der pädagogischen Wirklichkeit zeigt dasz die Krisissituation auch nicht dem Kinde
fremd ist. In solch einer Krisissituation musz das Kind selber auf seine Befragtheit antworden.
Dann realisiert es seine Eigentlichkeit. Die pädagogische Aufgabe des Erziehers in diesem
Zusammenhang besteht darin, das Kind von seiner Eigentlichkeit bewusztmachen und ihm zu helfen
nicht in eine Uneigentlichkeit, dasz heizst eine Unmenschlichkeit, zu verfallen.
12.  Struktur: Systematisierung des Pädagogischen und der Pädagogik
Mit dem Begriff "pädagogische Struktur" versucht der Pädagogiker um eine pädagogische Systematik
hinsichtlich des Erziehens und des Pädagogischen darzustellen. Es handelt sich um eine Suche nach
pädagogisch-relevanten Sinnzusammenhängen des Erziehens. Fundamentalpädagogiker in Südafrika
formulierten die pädagogische Grundstruktur wie folgendes: das Kind ist jemand der selber jemand
werden will und werden soll, der Erwachsene soll dem Kinde entgegen treten wie er ist und wie er
sein soll, das Kind ist jemand das existentielle Not am Erwachsenen offenbart, der Erwachsene
soll den Notruf des Kindes beantworten, das Kind soll der Unterstützung des Erwachsenen zustimmen,
und der Erwachsene soll dem Kinde Hilfe leisten bei seinem Werden zur Erwachsenheit (Mündigkeit).
3 Von dieser pädagogischen Grundstruktur aus können weitere Infrastrukturen des
Pädagogischen ans Licht gebracht werden, wie zum Beispiel die pädagogischen Verhältnisstrukturen,
die pädagogischen Gangstrukturen, die pädagogischen Aktstrukturen und die pädagogischen
Zielstrukturen.
Mit dem Begriff "Pädagogikstruktur" wird gemeint dasz die Pädagogik als bestimmte Form des
Wissenschaftsbetreibens eine bestimmte wissenschaftliche Struktur zeigt. Die Pädagogikstruktur
(Strukturen) ist (sind) eine wissenschaftliche Aktualisierung und Systematisierung einer
allgemeingültigen Wissenschaftsstruktur.4 In diesem Zusammenhang kann man zum Beispiel
von einem Pädagogiksinn, einem Pädagogiklicht, einem Pädagogikgrund und einem Pädagogikganzen
reden. Der Sinn des Pädagogikbetreibens ist unseres Erachtens in der Suche nach authentischer
Erziehungserkenntnis zu finden.5 Diese kann unserer Meinung nach nur stattfinden wenn
der Pädagogiker das Pädagogiklicht "einschaltet", d.h. wenn er von der Jurisdiktion der Pädagogik
aus über den Pädagogiksinn nachdenkt (reflektiert). Der Begriff "Pädagogikganzheit" weist auf die
Einheit der Pädagogik als Form der Wissenschaft hin. In Bezug auf die verschiedenen
Pädagogikdisziplinen würde man vielleicht von Infrastrukturen der Pädagogik reden könnt.
- Bollnow, O.F.: Existenzphilosophie und Pädagogik. Kohlhammer, Stuttgart, 1962, p. 20.
- Van Zyl, P.: Die opvoedingsfilosofie van Otto Friedrich Bollnow. Intree-rede, Unisa, 1967,
p. 24.
- (a) Oberholzer,C.K.: Prolegomena van 'n Prinsipiële Pedagogiek, p. 315.
(b)  VanZyl,P.: Opvoedkunde. Deel I, pp. 160-161.
- Kilian, C.J.G. et T.A. Viljoen: Fundamental Pedagogics and Fundamental Structures, p. 159.
- Kilian, C.J.G,: "Die betekenis van eksistensiële belewing en sinbegryping vir die
Fundamentele Pedagogiek" in: Educare, 3.1, p. 23.